同职教育课程内容的选择与序化.docVIP

同职教育课程内容的选择与序化 ［论文关键词］高职课程智能差异就业导向全面发展 ［论文摘要］文章从多元智能理论和思维科学理论的角 度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则 并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职 课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更 好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨。 新世纪以来，伴随高职教育的发展壮大，高职院校的 课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚，课程 内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱，难以适应 现实的需要。其中，课程内容的选择与序化已成为制约高 职院校课程改革与开发成败的关键。 、课程内容的选择 1.课程内容选择的标准。高职教育承载着满足经济社 会发展需求的重任，是培养为社会直接创造财富的高素质 高技能人才的教育；高职教育还承载着满足教育对象个性需 求的重任，是促进形象思维为主的智力特点的青年成才的 教育。因此，高职课程内容的选择和设计离不开教育对象 和培养目标。 首先，作为教育对象，人的智能是多元的，思维是有 区别的。19 83年美国哈佛大学教授、著名的心理学家加德 纳教授在其《职能的结构》中提出了多元智能理论。他指 出智能是指人在特定的文化背景下或社会环境中解决问题 或制造产品的能力。他认为人类的个体独立存在着与认知 领域或知识范畴既相互联系又相互区别的七种智能:逻辑数 理智能，言语、语言智能，音乐节奏智能，视觉空间智能， 身体动觉智能，心智操作的交流、交往和自知、自省的智 能等。不同个体的智能结构和智能类型是有极大差异的， 但从总体上看，个体具有的智能大致可分为两大类：一是抽 象思维，二是形象思维。抽象思维为主的人主要以概念判 断和推理形式进行思维，而形象思维为主的人则主要运用 具体形象来解决问题。抽象思维借助于语言或其他信号系 统进行数学计算，形成概念，对关系和细节进行逻辑分析， 是一维特征的单向度线性思维。而形象思维则往往不需要 语言或符号参与而以形象作为思维过程的媒介，不脱离整 体形象去认识事物，更多地关注横向联系而忽略纵向探究， 是二维、三维特征的多向度面型乃至是体型思维。 根据多智能理论对高职院校学生的分析发现，他们逻 辑数理能力相对较弱，而空间视觉、身体动觉以及音乐节 奏等方面的能力则相对较强，是具有形象思维特点的个体。 显然，不同思维类型的教育对象，对知识的掌握是具有不 同指向性的。这是影响课程内容选择的一个重要标准。 其次，职业教育的培养目标是课程内容选择的另一个 重要标准。抽象思维能力较强的人通过院校教育与培养， 可以成为研究型、学术型、设计型人才;形象思维较强的人 通过高职教育与培养，则可成为技术型、技能型、技艺型 人才。高职教育的培养目标正是后一种人才，即生产、管 理和服务一线的高素质、高技能人才。根据德国职业教育 专家劳耐尔教授关于某一专业领域从新手到专家的理论， 对专家这一概念新的诊释，高职教育培养的技术型、技能 型、技艺型人才，如同研究型、学术型、设计型专家一样 完全可以通过自己的努力成为相应的专家。他们在经济社 会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上为国家 和人民做出的贡献，都具有不可替代性。 教育的根本任务，就是要根据人的智能结构和类型， 设计合理的教学内容、适合的培养模式，发掘潜能，发展 个性，实现价值。这说明，高职院校培养目标的类型是影 响课程内容选择的又一个重要标准。 最后，应当指出的是，能力类型的差异并无高低之分， 由此形成的培养目标的差异，也非“一流教育’川二流教 育”高低差异的分野，而只是说明高职教育是我国高等教 育体系中的另一种类型的教育，它具有自己的极其丰富的 内涵，需要我们有别于普通高等教育进行深人地研究和实 践。 2.课程内容的选择。一般来说，课程内容涉及两大类 知识：一类是关于事实、概念以及规律、原理方面的陈述性 知识。这类知识中，“事实与概念”回答的是“是什么”的 问题，“原理和规律”回答的则是“为什么”的问题。由专 业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系是以传授陈述 性知识，即传授实际存在的显性知识为主要追求的。这类 显性知识具有鲜明的理解性、论证性的特征。这是当今世 界培养和造就科学性人才的主要途径之一。另一类是涉及 经验与策略方面的过程性知识。这类知识中“经验”指的 是“怎样做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好” 的问题。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系， 是以获取过程性知识，即获取自我建构的隐性知识为主要 追求的。这类隐性知识实际上就是指认识论上的直接经验 知识即实践知识，可进一步上升为策略性知识，具有鲜明 的事实性、策略性的特征。这是培养和造就职业性人才的 又一条主要途径。 显然，以就业为导向的高职教育课程内容的选择，理 所当然应该以过程性的知