教育指标理论研究的几个基本问题.docVIP

教育指标理论研究的几个基本问题 树立和落实科学发展观，保持教育的统筹、健康、协 调发展，自然离不开科学的决策和有效的数据支持。自20 世纪80年代中后期以来，在世界范围内，作为汇集教育数 据、监测教育发展和支持教育决策的教育指标逐渐成为教 育研究的一个重要领域。包括经济合作与发展组织(0ECD)、 联合国教科文组织(UNESCO)、联合国开发计划署(uNDP)等 国际组织普遍通过教育指标描述、比较全球教育与人力资 源状况，一些发达国家也一度掀起了研究的热潮。当前， 我围教育研宄者或政策制定者，也越来越多的借助教育指 标这种“语言”分析教育问题。但是，目前我们对什么是 教育指标、为什么教育指标成为国际社会所关注的热点话 题、我国教育指标理论研宄与实践应用还存在哪些问题， 以及这些问题对教育决策和教育研究造成了哪些影响等基 本问题仍没有引起充分的重视。本文试图对以下几个基本 问题进行分析。 一什么是教育指标(指标体系) 在我国文献中出现的“教育发展指标(指标体系)”与 国际直接简称的“教育指标(指标体系)”(educationa1 indicator s)并无明显区别。所以本文将与国际一致使用“教育指标(指标体系)”这一提法。从统计学意义上讲， 指标通常被认为是描述和反映某种对象数量特征的基本概 念和具体数值，所以，这样来看，国民党时期的几次教育 统计可以说是我国系统建构教育指标的开端。从19 82年开 始，我国更是加大了教育统计的力度，当时建立了包括7 类90项的教育统计凋查指标体系，90年代初也建立了包括 4类77项的教育监测指标体系，与此同时，开始系统利用 《中国教育年鉴》等逐年报告我国教育发展的基本信息。 应该说，这些统计报表对教育研究和规划具有非常重要的 基础性价值。但是，通过比较，也可以发现这些统计报表 与0E CD等国际组织发布的教育指标报告之问存在相当大差 距。正如一些学者所指出的，我国的统计报告不仅缺少关 于教育质量、教育产出等信息，而且也没有统一的理论分 析模式，还存在着与教育政策不相关等基本缺陷。所以有 学者认为我国的教育统计公报并不是“真正意义”的教育 发展指标体系。 然而，什么是严格意义上的教育发展指标体系呢？现有 的研究并没有做出回答。我们认为，把教育统计年鉴和 0ECD的教育指标报告直接相比并不合适。因为从当前国际 社会的研宄来看，人们普遍认为教育统计年鉴里的信息并 不都是教育指标，二者存在着不同的功能范式，因而不能 用教育指标的功能去要求教育统计。教育统计是对教育系 统基本状况的原始描述，产生的数据大多是原始数据（如果 仍要称为指标，则可称为“原生性指标”）。而教育指标本 身具有很强的目的性，它关注的是教育系统的关键特征， 特别要求能够进行某种目的的比较，以及与教育政策相关 等等。因而在结构上，教育统计一般表现为单个变量，而 教育指标则是对单个变量的组合测量。当然，本质上它们 都涉及统计方法，而且都是描述和反映教育系统数量化特 征的概念和数值。 把指标较为狭义的理解为单个变量组合的结果的观点 目前在国际上取得了共识。比如胡森主编的《国际教育研 究百科全书》指出了教育指标应满足的条件，其中第一个 条件就是“教育指标应至少是两个变量的合成，并排除总 体大小对所计算数值的潜在影响。美国专家伯斯汀.奥克斯 0在《教育研究百科全书》中也认为，并不是所有的教育 统计量都满足教育指标的条件，“指标应该满足一定的实质 和技术的标准，这些标准能够定义指标所应提供的信息和 测量的数值”。OE CD与UNESCO等国际组织也有类似的结论。 从实践来看，正是不满足于对教育做简单的“变量”统计， OE CD才开展了 “国际教育指标项目（INES ）”，把许多精力 投入到“教育组合指标”的研宄中。所以，从狭义角度出 发，可以形象地说，教育指标是在教育统计基础之上二的 一种“加工”，这种“加工”的目的是更好的实现教育指标 信息与政策的相关性，更具可比性，信息的指示功能更强 等等。 由于系统的复杂性和多样性，由变量组成的指标所传 达的信息仍然是有限的，因此通常需要设计更为综合化的 指标体系，进而更完整的表现教育系统的数量化特征。相 反，当需要更简单、更直观的数据时，则可以通过某种运 算形成单个的“指数”来完成。如有学者提出的“教育均 衡发展指数”等。 二为什么教育指标成为国际上教育研究的热点 为什么在世界范同内，狭义的教育指标成为教育研宄 的热点？我们认为，出现这种情况并不是偶然的，它既根源 于教育系统本身的复杂性，也与当今时代教育的伞球化、 信息化以及教育发展的伞民性、公共性等有关。 按照系统论的观点，根据系统规模和复杂程度，可分 为小型系统、中型系统、大型系统和巨型系统。教育系统 是一个复杂的巨型社会系统。这种复杂1生表