中学数学研究-北140217立体几何教学 如何凸现逻辑连贯.docVIP

资料编号 FORMTEXT 15746 FORMTEXT 立体几何 FORMTEXT FORMTEXT 偶伟国发表在 FORMTEXT 北140217上属于 FORMTEXT 教法、 FORMTEXT 辅导、 FORMTEXT 教材 题为《 FORMTEXT 立体几何教学如何凸现逻辑连贯》 数学是一门注重培养学生逻辑思维的学科，因此数学教学要充分体现严密的逻辑性.章建跃认为，数学教学要以数学知识的发生发展过程和理解数学知识的心理过程为基本线索，为学生构建前后一致逻辑连贯的学习过程，使他们在掌握数学知识的过程中学会思考.立体几何中，研究线、面的位置关系——不同位置关系所研究的问题、思路和方法具有一致性，教学中应利用这种一致性，培养学生的独立思考能力，使学生学会学习.本文以“直线与平面垂直”为例对此进行探讨. 1挖掘教学内容之间的逻辑关系 “直线与平面垂直”是直线和平面相交中的一种特殊情况，是空间直线与直线垂直位置关系的延伸，又是平面与平面垂直的基础，是空间中垂直位置关系间转化的桥梁，同时它又是直线和平面所成的角等内容的基础，因而它是点、直线、平面间位置关系中的核心概念之一，在教材中起到承上启下的作用. 教材对线面位置关系的安排，先研究“线面平行”，再研究“线面垂直因两者内容的相似性，因此在教学策略上完全可作类比，让学生明确如下过程： 这个层层递进的教学流程，是研究一个几何对象的基本套路，对于学生掌握认识和解决问题的方法很有用，也是提高学生逻辑思维能力的载体，在教学中要给学生明示.让他们在了解之后，能明确探究方向，增强学习主动性，促进自主学习能力的提髙. 同时,从“线面平行”到“线面垂直”还应体现数学思想方法上的连贯性.如“空间问题平面化”，“平面问题空间推广的可行性”等，都体现了化归思想、类比思想等等.这些思想方法的恰当应用，就能在教学中突出重点，并使学生更容易地突破认知难点. 本课例中，构建“线面垂直”定义是教学难点.因为学生能直观感知，能意会，但要准确描述定义则比较困难.因此要让学生增强体验，多观察，多操作，多举实例.如以校园中的旗杆为例，让学生课间绕旗坛四周观察，使其能获得这样的体会:无论从哪个方向看旗杆都是直的.抽象成数学语言即是：旗杆垂直于地面上任何方向的直线.再结合课本的圆锥生成的例子，进一步感知直线与平面垂直位置关系，可以转化为该直线与平面内直线的垂直关系.至此线面垂直的定义已是呼之欲出了，学生就能够自行概括得出了. 另外，从本节课的教材内部结构来看，不仅知识之间存在显性的逻辑连贯，而且思想方法上也存在直接的关联性. 如在给出定义后，教材出了一个证明题:如果两条平行直线中的一条垂直于一个平面，那么另一条也垂直于这个平面. 笔者认为，这个例题有两个意图：一是体会定义证法，二是为研究判定定理作铺垫.这样理解的缘由是，定义证法是把“所有”等价为“任意”，其转化过程不易想到.而“任意性”又联接了“不确定性”，给学生证明带来了操作上的难度，为此有必要探寻具有“确定性”、“可操作性”的判定定理.可惜的是，这个暗含的逻辑关联被许多教师忽略，问题一带而过，另起炉灶去研究判定定理.这种教学上的割裂让人感觉东一榔头西一棒，学生只能是被教师牵着鼻子走. 2分析学生认知基础，找准逻辑关联点 数学概念教学，在把握学生认知基础后，要从学生思维最近发展区出发设计问题，层层推进，这样既顺应了学生原有的认知结构，又能逐步改变学生的认知图式，从而使学生顺利实现新概念的建构. 学习“线面垂直”的认知基础，教师普遍认为有两方面：一是学习“线面平行”的经验，其研究方法可以迁移到“线面垂直”中来；二是在空间两条直线位置关系的认识中，已从“相交垂直”拓展到了“异面垂直”.但实际情况并非如此.下面看解决例1时学生的思维过程. 例1求证：如果两条平行直线中的一条垂直于一个平面，那么另一条也垂直这个平面. 为引发学生思考，把它改成探究性问题：在平面几何中我们知道，如果两条平行直线中的一条垂直于一条直线，那么另一条也垂直于这条直线.现把“垂直于直线”改为“垂直于平面”，这个结论成立吗？ 为充分暴露学生思维过程，课堂上让学生自行研究.下面是探究后的课堂交流. 甲：线面垂直的定义. 话音未落，就有同学提出异议:定义要求直线b与平面?内的任意一条直线都垂直，你只证了与一条具体的直线垂直. 教师:如何改进？ 不一会儿，学生乙建议,把直线改成仅过A点的一条直线l，类似地可证直线b垂直过点A的直线l.由此即得证b丄?. “此法可行吗?”教师启发大家思辨. 学生丙：还有缺陷.虽然直线l相比直线AB是有了任意性，但它仅仅是过点A的一条直线，任意性不够，因为平面内还有许多不过点A的直线. . 学生乙：不过点A的直线，可以通过平移让其过点A.由垂直的平移传递性，同样可证得这样直线与