实施新课程也要遵循语文教学基本规律.docVIP

```` ```````````````````` 实施新课程也要遵循语文教学基本规律 在实施语文新课程的过程中， 不少教师在实践新理念的同时也在 遵循语文教学基本规律。 但是，也有一些教师却对语文教学的一些基 本规律产生怀疑甚至责难。如， “多读多写是提高语文能力的主要途 径”，“训练是提高语文能力的主要方法”，“循循善诱是启发式教 学的精髓”，这些都是语文教学的基本规律。规律是经实践千百次检 验才成其为规律的，本来是无庸再加以论证的。在新课程背景下，有 的老师却连声对其说“不”。 这些语文教学规律在新课程的背景下， 是否仍然不失为规律， 实 在有为之一辨的必要。 假如在新课程背景下， 它仍为语文教学的基本 规律，在教学中我们却有违这些规律， 那么将给课程改革带来巨大的 损失。 一、多读多写，不是无效、低效的读写 多读多写，是提高语文 能力的主要途径， 是传统语文教学经验的精华， 也符合现代教学论中 有关语文实践的观点。课程标准指出： “应该让学生更多地直接接触 语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”阅读与习作 就是主要的语文实践活动， “大量”就是多，这里没有前提。课程标 准中的“九年课外阅读总量应在 400 万字以上”，这是对阅读量的“多” 的规定，“课内习作每学年 16 次左右”，“ 40 分钟能完成不少于 4 00 字的习作”，这是对写作量的“多”的规定。可见，在新的语文 课程中，仍然强调多读多写， 只不过是课程标准用语文实践来涵盖它。 在讲“多读多写是提高语文能力的主要途径时”，可能会有人责难： 无效的读和无效的写是不是也是提高语文能力的主要途径？这种人 不理解内涵最丰富的概括总是最简洁的， 已成为语文教学基本规律的 “多读多写”， 是内涵最丰富的概括，它简洁地概括了读写能力形成 的机制在于“多”，体现了从量变到质变的过程。多读多写是指有效 的、高效的读写实践，不同于呆读傻写，无效低效的读写。无效的读 写不是多读多写的固有之义。 多读多写所表达的是一种行之有效的学 习语文的方法，被无数事实证明是正确的。在课程标准中，读写能力 是语文素养的核心组成部分， 但不是唯一的成分。 多读多写是培养读 写能力的主要途径， 但不是培育语文素养的唯一途径。 培育语文素养 的途径更多，如观察、体验、调查、访问、搜集资料，培养学习兴趣 和学习习惯。因此，在应用“多读多写”这一语文教学规律时，要避 免用它取代培育语文素养的其他途径。 二、训练，不是繁琐的练习 “训练”，含有“训与练”的意思。 “训”，是教师的事， 教师的讲、 读、指点、引导就是 “训” ：“练”， 是学生的事， 学生反复、 多次的操练就是 “练”。只有把教师的 “训” 与学生的“练”结合起来，才能成为训练。“训练”，不是繁琐的讲 解，也不是死记硬背，更不是题海战术。以往课程中出现的繁琐的讲 解、死记硬背和题海战术等弊端不是倡导“训练”之过。 从叶圣陶、 吕淑湘、 张志公等语文教育大家到一线优秀教师如霍 懋征、李吉林等人的论述中，找不到“训练是繁琐的讲解” “是死 记硬背”“训练是题海战术”等说法的蛛丝马迹。先说”练”。叶圣 陶说“什么叫训练呢？就是要使学生学习的东西变成自已的东西， 譬 如学一个字，要他们认得，不忘记，用得适当，就要训练。”吕淑湘 非常重视练和怎样练，他认为， “阅读能力和写作能力必须多练习才 能提高。”怎么练？他的意见是，要有“用词、造句的基本练习”， 也不能忽视“阅读的综合练习”，“逻辑思维的训练要包括在内”， 他极力反对“着重试验学生是否把念过的东西记住了”的练习，倡导 那些试验学生能否创造性地运用知识的练习。 张志公更是主张， 要“扎 扎实实把语文训练这一环节抓住” ，同时告诫说“凡事总要做得恰当， 不要做过头。更重要的是， 要从教学的需要出发，从学习语言的规律 出发，实事求是，讲求实效，而不是从别的什么出发。”就在语文教 育大讨论的前夕（ 1996 年），李吉林老师总结了自己的教学经验， 提出“以训练替代分析”，强调训练要致力于语文教学的“教育”和 “发展”的目标， 明确反对以应付考试为目标的单项训练。 20 世纪 9 0 年代末的语文教育大讨论中，有识之士因对“训练”不当导致的种 种弊端不满而对训练提出责难， 这是可以理解的， 因为它有助于纠正 失误。但是，假如因为“训练”有过实践层面的失误就对”训练”加 以全盘否定， 那是不可取的。 在课程标准中， 虽然少提 “训练”字眼， 但“训练”精神却一以贯之。课程标准中的“语文实践”，“识字、 阅读、习作、口语交际、综合性学习”五个板块中的一些具体要求， 也是在要求 “练”。如，就第一学段的教学目标来说， “识字与写字” 要求中的“认识”“掌握”“养成”“学会”，哪个能离开练？“阅 读