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道德教育有效性探析道德教育论文 摘要:道德教育的有效性在于生命主体能力之发展，以生命主体综合素质能力提升和人格精神品质独立为核心，这须得道德教育实践进行转向，在道德教育主体关系、道德教育规范、道德教育意义等方面做出调节，确立双向交往共生的道德教育主体意识，践行逐渐递进统一的道德教育规范，推进生命实践回归的道德教育意义，使道德教育对象成为能应对现实社会矛盾问题、勇于担当责任、善于慎独反思学习的生命主体。 关键词:道德教育;主体;规范;意义 何为道德教育的有效性?这是实施道德教育所必须要弄清的，否则现实中道德教育实践活动虽然很多，可社会道德发展现状会依然遭受诟病，人们因各种不良社会现象的发生、积习、恶化而否定和指责道德教育的脆弱性。因此，道德教育怎样才是有效的，其有效性是根据教育对象生命的不断发展来衡量，还是凭借既定的社会道德现状来评价?以及主体生命发展、社会道德现象和道德教育之间存在着什么样的关系?它们相互之间要如何联系转化，方能促进文明道德之社会风尚形成?此些问题是进行道德教育实践需要反思的，以避免其自身背离了教育的宗旨、规律和常识，甚至于发生不道德的道德教育过程和不道德的道德教育结果，引致人们将其视为高尚而难以企及的空洞理论说辞，或被当成各种社会问题发生的缘由所在的尴尬局面。 一、道德教育主体的双向交往共生 道德教育是主体生命交往的实践过程，虽然在形式上存在着教育者与学习者、实施者与接受者的区别，但并不意味着道德教育仅仅是在双方之间进行的一个“道德内容”之输出与接收，而是主体与主体完整生命之间的对话启迪、垂范模仿和行为实践的自觉化等。然而，现实中的道德教育主体往往是“分界对立”的，这主要表现在三大层面:其一，道德教育质量效果评价的“标签化”现象。当前实践中道德教育主体变为了完成、执行某一任务的载体或工具，其在道德教育实践活动及其评估中被分化为两极“主体”(也即实施者与接受者)，且这两极“主体”在评估中又常常以并举或交错的方式建立因果关系，如道德教育实施者的“有误”导致接受者品德的“不良”，相反道德教育实施者的“正确”形成接受者品德的“高尚”，又或是道德教育实施者“尽心尽力”，可接受者却“难以教化”而无动于衷，相反道德教育实施者“无所用心”，但接受者则“欣然接受”而不求进取。总之，当前道德教育质量效果评价对于主体而言是“标签化”的，无论是积极肯定还是消极否定，往往出现类似的标签化评价现象，诸如对某一机构(比如学校)、某一个体(比如教师)之道德教育工作给予“重视”、“付出”或“不作为”、“乱作为”的结论来加以认定，而相应地对社会环境、民众主体、学生对象的道德面貌则做出“纯朴勤劳”、“智慧文明”或“混乱无序”、“堕落蒙昧”的表达来进行褒贬。其二，道德教育过程的“实体化”。当前实践中道德教育过程的展开是有目的的，这种目的从主体双方角度而言是追求可以客观化的目标任务，比如道德教育实施者更多地把道德教育作为一种常态化的工作来进行，按照时间进程有序地组织各种类型的道德教育活动，对其来说进行道德教育活动是既定化、常规化的工作任务，他们要计量化地完成相应的道德教育“组织设计”活动方能获得认可，以组织设计主题的分类、组织设计实施的次数等来衡量质量等。同时，道德教育接受者则把学习过程当作证明自我的阶梯，通过自己的努力学习来获取各种成功的资本利益，他们参与、落实和完成实施者提出的各种要求，尽可能地使自己成为完成指标的胜出者，从而利用自己在道德教育中获得的“资本”去市场中转化价值。当前学校教育重视的是“利”，而不是“仁”、“义”;重视的是外在的形式化教学，以应试教育的态度培养学生面对各种各样的考试，而不是培养学生的内在道德修养。对学生而言，学校是一个投资的场所，通过学习换得优异的考试成绩，进而给自己未来的人生进行长期投资，换取未来的利益回报〔1〕。换言之，实践中道德教育过程往往是实体化的，双方是把道德教育客观化、对象化为有报酬的“工作事务”，因而双方都以必须或不得不去“努力”的姿态去应对完成。其三，道德教育内容的“文本化”，也即现实中道德教育往往偏向于理论文本的知识灌输。“学校德育在未改革之前，常常是教师在固定的德育课上把德育内容灌输给学生，甚至把德育课‘让’给其他课程;改革之后，学校德育却往往流于形式，虽然每周班会课一次不落，形式丰富多彩，但教师始终都是学校德育的主导人。”〔2〕当前实践中道德教育内容更多指向道德理论知识、观点的学习，实施者围绕着文本的讲解、宣传来让接受者知道和认同道德理论知识、观点是什么和怎么做，并在“感情”上加以认同，对双方的要求是能够完成理智上的认知理解，能够说出或表达道德理论知识、观点的具体内容并加以评价;但道德教育是指向主体生命身心变化的，而非独立于主体之外的理论知识、观点。可是，当前道德教育将实施者与接受者加以分立，二者