教育学课件-第十二章 课程.ppt

2．合作开发 第一，专家——学校合作方式。 专家与学校合作的方式有试验式和指导式两种。试验式是指专家依据自己进行的研究课题在学校进行试验，学校根据自己的办学理念和实际情况，配合专家试验的同时，主动进行课程开发；指导式是指学校在进行课程开发时，以学校为主体，聘请专家当顾问作指导。 第二，校际合作方式。这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近、距离相近，资源可以互补，以此可以增强课程开发的实力。校际合作方式遵循的原则是权责明确、分工协作、双向交流。合作方式有：互补整合式、流线作业式、合并交叉式。目前运用得较多的是合并并叉式，即把进行合作的学校的开发人员合并在一起，分成课程开发小组，每组负责不同部分的开发任务，它的优势是充分实现了人力资源的共享，节省了时间、财力和物力。 第三，研究机构——学校联合方式。研究机构拥有专家群，具有系统开发和研究的能力。当学校需要进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。这种联合应遵循“学校为主，尊重实践”的原则。研究机构易产生“权威效应”，即专家可能依据自己的理论和经验或本机构的利益而偏离了学校的实际，如出现这种情况应坚持学校为主的原则进行修正。同时，由于专家的意见可能出现争议，这时应坚持“实践是检验真理的唯一标准”的原则，尊重实践。研究机构与学校的联合方式有基地法和现场法。基地法是指研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指学校设置课程开发项目，聘请研究机构到现场给予指导。 第四，教育机构——学校联合方式。这是指在进行校本课程开发时，教育机构进行教育方针的指示，进行财力物力的支持和学校资源间的调配利用。教育机构与学校合作应遵循非命令性和非干涉性原则。教育机构虽是学校的上级，但不能用命令代替指导和支持，不能对学校进行的校本课程开发活动和出现的问题横加指责和干涉，在进行合作时应对学校给予充分的尊重、信任，做好协调工作。 总之，校本课程开发的途径多种多样，各学校应根据具体情况，灵活采用，没有最优秀的，只有最适合的。 （四）校本课程开发的模式 1．目标模式 目标模式的代表人物是美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒。 1949年泰勒在他的名著((课程与教学的基本原理》 -书中系统地阐述了目标 模式的基本原理。泰勒认为，开发任何课程都必须回答四个基本问题：(1)学校应该试图达到什么教育目标？ (2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ (3)怎样有效地组织这些教育经验？ (4)我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。目标模式的支持者认为，作为目标模式的第一个步骤，即“确定教育目标”至关重要，它是以后三个步骤的基础。只有确定了目标，才能完成其他三个步骤。 目标模式将目标贯穿于课程编制的全过程中，具有极强的可操作性和明确性，为人们提供了一个广为采用的课程开发范式，具有突出的贡献。 2．动态模式 动态模式把课程开发过程视为一个互动的过程，主张在课程开发过程中，不必拘泥于目标模式所坚持的直线式做法，课程开发既可以从确定目标开始，也可以从选择学习经验、组织学习经验或评价开始，课程开发的步骤应该是自由灵活的。 动态模式允许从任何一个步骤开始进行课程开发，比较真实地体现了课程开发的实际情况；动态模式允许课程开发者随意改变课程开发的顺序，甚至允许多次循环往复，激发了课程开发者的主体意识和创新精神。 3．过程模式 过程模式的代表人物是英国课程论专家斯腾豪斯。1975年，斯腾豪斯出版了他的代表作《课程研究与开发导论》，全面阐述了课程开发的过程模式。斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对泰勒的目标模式进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限，在此基础上，斯腾豪斯建立起过程模式的理论框架。过程模式注重的是过程，而不是预先确定期望达到的行为目标。 过程模式的优点是鼓励教师对课程实践进行反思批判和发挥创造，教师具有充分的自主权；鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，并进行自由自主的活动，充分发展学生的潜能；强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。这一模式突破了目标模式“技术理性”的枷锁，把课程开发建立在实际教育情境基础上，符合了时代的潮流。 4．环境模式 环境模式是校本课程开发比较常用的模式，其代表人物是斯基尔贝克。环境模式认为，