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有意义学习的类型 有意义学习可分为四种类型： 表征学习 概念学习 命题学习 发现学习 一、表征学习 表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么 对儿童来说，最主要的理智任务之一，是要学习各种符号的意义。儿童最初学到的符号，是家长对他们所讲的词汇。 例如， “狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的。 在听到“狗”这个词之后，儿童的认知结构中的两种内部刺激同时被激活了：一是狗的视觉映象；一是听到“狗”这个词引起的内部刺激。（如：图8-2a） 后期，在符号（“狗”这个词）与实物（实际的狗）多次配对后，只出现符号，也会引起狗的视觉映象。（如：图8-2b） 在儿童掌握这种一般概念后，名称学习不再是一种完全任意的学习了。 在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。 二、概念学习 概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。 如，儿童学习“立方体”这个概念。 儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。 奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。（如图8-3a） 儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如：立方体）代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表征映象。（如图8-3b） 内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独立的、个人的、情感的和态度的反应。 儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。（例如，像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。） 奥苏贝尔指出，概念学习一般要经历上述的两个阶段:（1）形成概念；（2）学习概念的名称。但在有的场合，概念的名称是在一开始就告诉儿童的。 奥苏贝尔认为，在任何情况下，对形成概念与学习概念的名称这两者做出区分，都是很重要的。 上述概念的形成过程，是学龄前儿童的一种典型学习。但对学龄期儿童来说，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。 三、命题学习 命题是以句子的形式来表述的。可以分为两类： 一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，如“老虎会吃人”。 一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“老虎会吃我”；这个命题只陈述了一个具体事实。 儿童是怎样理解 “老虎会吃人”这一命题的意义的？ 开始时，儿童只能理解个别单词，并能产生适当的映象，他根据对句法的知觉的认识，知道“老虎”这个词表示吃人的动物，“人”表示被吃的客体。 因此，儿童已经有了一套把自由言语信息引起的映象，转化成为构成该命题意义的表征影响的规则。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。 奥苏贝尔认为，新学习的命题与 学生已有的命题之间的关系有以下三种类型： 1.下位关系 2.上位关系 3.组合关系 1.下位关系 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。 下位关系有两种形式： （1）一种是派生的下位（派生类属），即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。 这种具体命题相对来说比较容易学习，而且只需少量认知活动就能领会其意义。 （2）另一种下位关系是相关的下位（相关类属）。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。 下位概念的关键属性可能因新的相关下位而得到扩充或修饰。 2.上位关系 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认