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PAGE PAGE 1 刍议教师如何开发德育课程资源 　　德育课程资源是德育课程设计、实施和评价的基础，教师是进行德育课程资源开发的主体。在德育实践工作中，教师应该结合德育课程资源的特性，并且用开放的视野提炼德育课程资源，用时代的眼光挖掘德育课程资源，用差异的视角洞悉德育课程资源，使学校德育更好地促进学生适应社会生活。 　　教师；德育课程资源；开发 　　德育是促进个体道德自主构建的价值引导活动，[1]是学校教育工作的重点。在影响德育工作的各个要素中，课程资源为德育实施提供了直接素材和来源。德育课程资源，指可能进入德育课程活动，形成德育课程实施必要条件，并保证德育课程教学系统进行的一切素材和条件。[2]在具体的德育实践中，教师作为德育影响的主要施加者，会根据自己的价值取向、课程反映的价值观等因素对于德育课程资源做出不同的挖掘与建构，这在很大程度上决定了德育课程资源的识别范围、开发程度以及发挥效益的水平。 　　很多学者对于教师在德育课程资源开发中的重要性已经进行了比较充分的论证，然而这些论证对于教师究竟应该如何开发德育课程资源的实践引领作用还不够凸显。而且教师对德育课程资源开发意识薄弱、能力不强、实效性不高的现状也着实令人担忧，需要各方给予相应的指导与帮助。本文将以此为切入点，分析德育课程资源的特性，作为基本指导并提出关于教师进行德育课程资源开发的几点建议，以期为相关问题的解决提供一定支撑。 　　一、德育课程资源的特征 　　德育课程资源的开发具有遵循道德教育规律以及为德育目标服务的限制性，所以德育课程资源需要具备一定的特性才能够被纳入德育过程中，成为德育课程资源。这些特性为教师开发德育课程资源提供了一个内在的规定性，是教师开发德育课程资源的方向指导，进而使德育课程资源的功能在德育实践中能够更好的发挥。随着社会和教育科学研究的不断发展，德育课程资源除了具有育人性这一基本特性，还应具备体验性和适应性。 　　首先，德育课程资源具有体验性。“体验”是人类生存的基本方式，具有重要的道德教育价值。道德教育的过程不仅要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验进而实现德育目标，具有体验性的德育课程资源可以诱发和唤醒体验者真实的道德体验，与学生产生实际的情感关联，在此基础上生成道德智慧、达成道德境界，而不是更多地通过记忆道德规范知识方式，机械地使学生内化品德。具有体验性的德育课程资源主要包括以下两种类型： 　　第一种类型为“亲验”性资源，指可以使学生亲自置身于一定的关系世界和生活情境之中，经历或受过感动，对自身及其他存在的生存状态和意义有所体验。比如，博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观等“亲验”性实物资源相比较图书、报纸、地图等文本资源更具体验性。第二种类型为“想验”性资源，指学生通过自己的亲历、感受和观察，在积淀了一定生活阅历的基础上，借助于别人的表达和自己的想法去领悟表达者的生活阅历、生存状态及其人生意义。比如，通过一定的案例背景让学生假设自己就是其中某一角色，使学生从自己所承担或扮演角色的角度体验周围的关系世界及自己在其中所应有的道德义务，反思自己以往的生活态度和日常言行中所表现出来的道德境界，感悟该角色实际承担者所能达到和实际达到的道德境界。 　　其次，德育课程资源具有适应性。道德是在人类的生产和生活过程中逐渐生成的正确对待和处理周围关系的规范或原则。而与现实生活世界脱节的德育课程资源的现实适应性较低，会因为不能满足学生的现实需要而导致其无法融入社会生活。因此，德育课程资源需要具备适应性，而适应性主要是指德育课程资源具有适应学生现实生活和文化背景的特性。 　　传统德育大都是以高居个体之上的宏大德育主题、系统思想品德知识为中心，因此在这种德育课程资源基础上的道德教育缺少对现实问题的解释力度，不能科学合理地解释学生关注的现实生活问题，不能赢得学生的认同感。适应生活的课程德育资源能够显现生活中复杂的伦理牵涉，显现生活本身的目的，满足学生解决价值冲突的需求，实现生活意义与价值的完满。另外，当今社会所面临的是冲突与融合并存的文化境遇：理性科学精神与后现代主义的冲突与融合；世界性文化与民族性文化的冲突与融合。面对多元文化共存的社会环境，首先要清醒地认识到：保持自身的民族特色是走向世界的必由之路，而面对多元文化又要秉承一种理解与尊重。因此，德育课程资源应该以我国的传统文化、区域文化、民族文化为主体，同时兼顾对多元文化的尊重与借鉴。如果我们忽视了传统道德资源，使得现代道德教育失去传统的内源性基础，会致使人们在多元价值混乱的今天无法找到“精神家园”。[3] 　　当然，要求所有的德育课程资源都具备多种特性是不客观也是不现实的，重点在于教师对德育课程资源的性质具有一定认识之后，能够根据实际情况从已有资源进行选择最有利于德育目标实现的最优德育课程资源，以