数学课堂教学中的慢.docVIP

数学课堂教学中“慢”的艺术? 在科技文化高速发展、资讯日新月异的今天，“快餐”“快报”“快递”“ 速成班”等等与快有关的字眼开始充塞了我们的视听觉，速成之风开始充斥社会的各个领域，也慢慢流入文化教育领域，出现了片面追求速成、通俗、短期流行而往往忽略深厚积累和内在价值的“快餐文化”。书店里，中外名著速读、经典浓缩版琳琅满架；《百家讲坛》中，刘心武评红楼、易中天品三国、于丹讲论语，通俗生动，高度浓缩；校园里，快节奏、大容量、花样新的快餐式教学渗入了以实践、领悟、交流互动为主的传统数学教学课堂，重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、批判知识、创新知识的“好学生”。但是，教育与其他行业本质的不同在于：教育不是一蹴而就的，往往“欲速则不达”，教育应该是一门“慢”的艺术”，是一个让智慧思考伴随始终的过程。 一、现象扫描 现象一：老师在课堂上施展浑身解数讲解了三角形面积公式的推导过程，课件的演示精美生动，公式的推导过程严密完整，老师自我感觉良好极了，但再请同学们讲述时，被提问的同学往往是支支吾吾…… 现象二：班上有喜欢答问的同学，每当老师提出了一个问题，他肯定第一个举手，哪怕这个问题很难。但是，回答问题的正确率不高，甚至会站起来后却半天也说不出个所以然来；有时干脆就答非所问。 现象三：老师上课最担心学生没反应或者答不到自己心目中的标准答案， “是不是呀？”几乎成了口头禅。而讲台下则是一片随声附和，“是——”、“不是——”，营造出一个貌似热闹踊跃的课堂。 二、透视现象 由上面的现象，我想到了我们的数学课堂。由于学习任务重，知识点多，片面地追求课堂的急效，教师往往等不及让学生细细思考，问题刚呈现一会儿就马上提问、抽查，要是学生回答不上来，就干脆自己进行把全过程呈现出来。一堂课下来，公式，解题套路加上大量的基础练习和练习，貌似课堂容量够大，学生快速掌握了某种题型的解答方法。但长远来看，这种快餐式的教学，学生到底可以学会了什么？虽然学生也很积极，教学内容安排也很紧凑，但实际上学生只是学习的机器，只能盲目地跟着老师高速运转，并没有得到有效思考的条件和机会，在这样的学习环境中渐渐失去了学习的主动性和思维的独立性，更缺乏对知识的批判与创新的精神。 三、思考与体会 那么，在数学课堂中怎么把速度放“慢”呢？放慢的是什么？放慢的目的又是为了什么？很显然，放慢的是老师单向灌输知识点的速度，而把经历知识生成过程的时空留给学生。对此，我有以下的体会： （一）“慢”呈现。 案例一：（教学正方体有8个顶点、6个面、12条棱） 首先让学生以小组为单位，利用教师提供的学具（小棒和一些橡皮泥小球）搭一个正方体。一段时间过去了，问题出现了：有些小组搭出了“漂亮”的正方体，可有的小组连一个完整的正方体也搭不成，这是为什么呢？教师抓住这一机遇，向学生提出了问题。让全班同学共同分析不能搭成正方体的原因。于是同学们展开了积极的讨论：原来不能搭成正方体的小组的小棒只有10根；搭得不“漂亮”的小组虽然有12根小棒，但是这12根小棒的长短是不一样的……。 这样的教学设计显然会被快餐式教学所摒弃，在常规教学里，教师举着一个正方体框架，指给学生看看，然后灌输“正方体有8个顶点、6个面、12条棱”这一知识点就完了。但回头想想，学生获取一种数学结果，远远比不上他获取的过程重要。怎么样让我们的孩子在数学上有所发现，有所体验，这就在于他研究知识的过程中是否有思考，是否经过自己本身积极的探究发现了数学，如果是这样，他对数学的体验是幸福而自信的，那么，我们在教授知识时，就该放慢知识的呈现速度，不要急于把知识全部一次性呈现给学生。 （二） “慢”经历 案例二：在教学完课本例6后，我请学生当当小老师来解决课本的“做一做”练习。 师：（指板书）刚才我们用这些步骤解决了这个问题，现在，谁愿意来当当小老师，也给大家提个问题呢？请你来。 生1：大家看图画，你们都知道了什么？陈丽（教鞭指着排队滑滑梯的图画） 生2：我知道了东东排第八，玲玲排第四，玲玲说我排第四该我滑了 生1：很好，请坐。（再指图画）问题是什么？ 生3：东东和玲玲之间有几人？ 生1：好，请坐。（犹疑片刻）你们还有什么要说的吗？ 生4：我知道“东东和玲玲之间有几人”不包括东东，也不包括玲玲。 师：说得真好，小老师，你还有什么问题吗？ （生1迟疑，思考。） 师：刚才你带领同学们一起来看了题目里“知道了什么，问题是什么”，接下来该干嘛啦？ 生1（醒悟）：嗯，该怎样解答，请你说。 生5：我是用数的方法，4的后面是5、6、7，所以他们之间有3人。 生6: 4完了是5,6,7，所以他们之间有3人。 生1：他们说得对吗？谁来帮他检验一下呢？ 生7：（数手指）我来，玲