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周海银 课程与教学论
一、什么是教学,如何理解教学,从方法论角度回答问题
1,广义的教学等同于教育,有目的的增进人的 识和技能,发展
人的智力和体力,影响人思想品德的社会活动。狭义的教学是在学校
中教师指导学生学习的活动,教育者按照一定社会的要求和受教育者
身心发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响,
使他们朝着所期望的方向发展的活动。
2,国外对于教学本质的考察包括:行为主义认为教学过程是安排
情境,控制反 ,通过强化,最终形成习惯的过程。布鲁纳认为教学的
本质是探究和发现。人本主义心理学认为教学本质是教师和学生的交
往以及实用主义教学本质观的活动说。国内对于教学本质的考察包括
主体-客体说,双主体说,教师主导学生主体说,教学是特殊的认识过
程说,交往说等。
3 出现这种多重观点的原因是(1)人们对教学本质的探索往往习
惯于借助对“教学是什么”的概念分析,来逼近教学本质真理性的认识。
(2)用矛盾关系摄取问题的本质。(3)通过教学过程中主客体关系的研
究来探讨教学本质。
4,我认为(1)对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学
认识之间的差异性(2)对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教
学论研究的职责和目的。(3)对教学本质的抽象追问使教学论专家忘
记教学论不仅是追问教学本质的解释之学,更是规范教学的价值之学。
二、什么是课程,如何理解课程,从方法论角度回答问题
课程是指学校学生所学习的学科总和及其进程与安排,广义的课
程是指学校为实现培养目标而选择的教学内容及其进程的总和。狭义
的是指某一门学科。《中国大百科全书》认为课程或指所有教学科目的
总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。王策三认为课程是教学
内容和进程的总和。陈侠认为课程是为了实现各级各类的教学目标而
规定的教学科目及其目的、内容、范围的进程的总和。
课程的本质的不同观点:(1)从 识维度,认为课程是 识,课程
是社会选择和社会意志的体现,课程是既定的、先验的、静态的,课程
是外在于学习者而凌驾于学习者之上的。(2)从经验的角度,认为课
程是经验,课程往往是从学习者角度出发设计的,是与学习者个人经
验相联系的,强调学习者作为学习主体的角色。(3)从目标的维度,认
为课程是目标,主张课程是预期的学习结果和目标。从活动的维度,认
为课程是活动,强调学习者是课程的主体,以学习者的兴趣、需要、能
力、经验为中介实施课程。特别强调学习者和课程各要素的关系。
我认为理解课程应该从横向、纵向、动态上把握:
从横向上:学科课程,综合课程、活动课程
从纵向上:美国学者古德来德将其分为五个层次(1)理想的课程,
由研究机构,学术团体,课程专家开设的课程(2)正式的课程,列入学
校课表的课程(3)领悟的课程,任课老师所领悟的课程(4)运作的课程,
在课堂上实际实施的课程(5)经验的课程
从动态上,课业及进程。
三、课程论的发展历程
(一)课程开发的科学化运动(科技理性时代)
早期的分类使人丧失了主体性
(1)1918 年,美国的博比特著《课程》,标志着课程作为一个研究领
域的诞生;1924 年又出版了《怎样编制课程》。课程编制的步骤:
分析人类经验
分析具体活动或具体工作
获得课程目标
选择课程目标
制定教育计划
(2)20 年代,美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动
两个部分,完善了“课程开发的科学化运动”。课程编制的步骤:
确定教育目标
把目标分析成理想和活动,然后再分析成教学工作单元层次;
将已分成教学单元的理想和活动其按重要性排列
把对儿童有价值的理想和活动提高
确定能在学校完成的最重要的理想和活动
收集处理最佳实践措施
安排教学
(3)目标模式的形成
1949 年,泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的
奠基石。
学校应该达到哪些教育目标?(确定教育目标)
提供哪些教育经验才能实现这些目标?(选择教育经验)
怎样才能有效组织这些教育经验?(组织教育经验)
我们怎样才能
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