高中化学新教材(必修1)中“物质的量”内容的难度分析-2019年精选文档.docVIP

高中化学新教材（必修１）中“物质的量”内容的难度分析 　　?オ? 　　1 问题的提出 　　“物质的量”有关内容是本次教材改革变动幅度较大的知识点之一。为了了解教师和学生对2种版本（必修1：宋心琦主编、人民教育出版社2006年6月第2版，下文简称“人教版”；王磊主编、山东科学技术出版社2006年7月第2版，下文简称“山东科技版”）中“物质的量”知识的适应性情况，笔者走访了本省实验区的几所有代表性的学校，并对部分教师和学生进行了访谈，从中获悉：“物质的量”再次成了教与学的难点。 　　新教材有关知识点数量的减少，教学要求的降低，内容呈现的图文并茂以及习题设计的精致多样，都应该是更有利于学生的学习。但是学生为何还是感觉那样难？是“物质的量”有关内容的绝对难度没有实质性的降低？是教材编写得不够科学造成了学生学习的困难？还是教师的教学行为加大了“物质的量”的学习难度？本文试图通过定量统计和定性分析的方法寻找问题的症结。 　　2 新教材“物质的量”内容难度的定量分析 　　与人民教育出版社2003年6月第1版高一化学教材（下文简称“2003版”）相比，新教材对“物质的量”有关内容的编排和要求都做了大幅度的调整，为此我们选用2003版教材作参照，并以东北师大史宁中教授构建的课程难度定量模型［1］，来分析新教材中有关内容的难度变化情况。 　　2．1 课程难度的定量模型 　　课程难度的定量模型如下［1，2］: 　　N(α S/T)+(1-α)G/T 　　N――课程难度，是指绝对的课程难度，亦即不考虑课程实施中的教师、学生等复杂因素，仅仅从文本角度对教科书进行的分析评价，且N值越大课程难度越大。 　　S――课程深度，泛指课程内容所需要的思维深度。我们可以用大纲中知识点的要求或课程标准中关于认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标赋值的加权平均数来量化。 　　G――课程广度，是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，我们可以用有关内容所涉及的“知识点”的多少来量化。 　　T――课程时间，是指课程内容的完成所需要的时间，因此可以用通常所说的“课时数”来量化。我们可以用各版教材的教师用书中所规定的课时数来代替。 　　S/T――可比深度；G/T――可比广度；α――加权系数，且满足0 　　另外，山东科技版把“物质的量”的所有知识点集中在一节内学习，抽象难懂知识的高度密集，也是造成学生学习困难的重要因素。 　　3．2．2 人教版 　　人教版“物质的量”系统的知识点分布在第一章的第二节与第三章“金属及其化合物”的第一节中，有效地分散了难点。而且，正文提供了2个例题，课后习题与山东科技版相比也较容易。 　　但是，“物质的量在化学方程式计算中的应用”知识的编排却不易为学生所接受。教材在没有解释“物质的量”为何能用于化学方程式计算、没有说明何谓“化学计量数”的情况下，就唐突地得出“化学方程式中各物质的化学计量数之比等于各物质的物质的量之比”，接着就是对结论进行应用举例。“认知同化学习理论”告诉我们，如果学生认知结构中起固定作用的观念不够清晰，则难以建起新旧知识之间的桥梁，新知识将难以纳入学生的认知体系之中。 　　尽管人教版设置了2个解题的范例，但还是不能满足解答课后习题的需求。在第18页的课后习题中出现了体积有关的计算题，但正文中却没有相应的解题示范，学生由于没有可供模仿和启发的范例而出现了解题的困难。 　　3．3 教师 　　学生的认知欠缺及教材的编写不足，迫切需要一线教师对教材中“物质的量”有关内容进行科学的“二次开发”。但是教师的“经验错觉”与“课程共建”意识不够又一次加大了学生学习的难度。 　　3．3．1 经验错觉 　　经验错觉通常是指经验的缺乏或服从于过时的经验。由于以物质的量为中心的基本概念和有关计算，贯穿于高中化学的始终，是化学计算的基础和核心，是高考的重点和热点，一些教师就试图通过计算强行将概念传授给学生，片面地以过去的考试为指南，而让学生在枯燥无味的题海中泛舟。这也许确实对应付过去的考试效果甚佳，但是，没有科学的“过程与方法”及学生“情感、态度与价值观”的参与，着实让学生感到学习“物质的量”的艰难。 　　3．3．2 共建不足 　　鉴于“物质的量”本身的特点以及学生、教材的原因，探寻符合学生认知特点的教学方法，整合和开发更为合理的知识呈现方式，是化解上述矛盾的理想出路。这就需要一线教师拥有强烈的课程共建意识，而一些教师却存在畏难情绪，创新精神不够，没能让学生理解“物质的量”系列概念引入的必要性；没能为跳跃性过大的内容设计“先行组织者”；没能对教材中不合理的知识呈现、有所缺失的例题、难度过高的习题等进行科学的“二次开发”，从而导致学生学习难度的增大。 　　4 启示与思考 　　“物质的量”是国际单位制