谈数学应用题教学中的理解.docVIP

建模话审题 应用题教学是初中数学建模重要内容之一。作为课改区一名基层教师，在已实行的多年课改实验中发现，很多学生仍然害怕应用题。其中重要原因是我们引导学生解题时往往只注重情景中的相等关系，忽视建模的复杂思维过程和学生主动参与。其实初中生逻辑思维水平还比较差，习惯孤立地看待情景中的量，不易想到量之间隐含的内在联系，这是由学生生活、心理特点决定的，教师无法逾越。方程建模一般过程是审题、筒约、抽象，审题是其中的基础环节。审题目的就是要使学生准确把握情景中的量及量之间隐含的内在联系，因而审题的过程是理解的过程。 一、在做中理解 例1：用一根长为10厘米的铁丝围成一个长方形，使得长方形的长比宽多1.4厘米，此时长方形的长、宽各为多少厘米？（北师大版七年级数学上P163） 问题1：画一个周长为10厘米的长方形。 问题2：想一想你画的长方形长、宽之间是什么关系？ 因为教师并没有对所画的长方形作任何要求，所以问题1是一个开放型问题。“做” 实际上是教师把探究的主动权交给了学生，让学生成了学习的主人。在画中，他们一定会面临长宽之间的相互制约，经历各种不确定因素挑战，想成功则需持续调整已有方案，在调整方案中深刻体验长宽之间内在联系，持续将假设与猜想化为真理。问题2让学生尝试定义所画长方形长宽之间的关系，是对获得的已有信息实行提炼、整合，实行再创造，在自主与自信中，培养学生自觉的创新意识，从而使学生避开老式的“既定过程、既定结果。” 二、在经历由具体到抽象的过程中理解 应用题中有的量并不是直接表现在学生眼前，它们隐含在量的内在联系中，隐含量需要一定逻辑思维水平才能把握，逻辑思维往往需要形象直观提供协助，初中生尤其这样。有些应用题能够让学生用具体数先算，在计算中感悟情景中的量，在计算中把握量之间内在联系，即由具体感知作为辅垫，然后再过渡到抽象把握，实现思维活动的飞跃。 例2：A城有肥料200吨，B城有肥料300吨，现要把这些肥料运送C、D两地，从A城运往C、D两地肥料的费用分别为每吨20元和25元；从B城运往C、D两地肥料的费用分别为每吨15元和24元。现在C地需要肥料240吨，D地需要肥料260吨，怎样调配总运费最少？（人教版八年级数学上册P33例6） 活动1：学生读题。 活动2：用自己的语言复述题意。 活动3：自己设计一个调配方案，算一算总运费是多少？ 活动4：交流，看一看哪一位同学调配方案所需费用最少？ 活动1与活动2主要是检查学生信息收集情况，看有没有信息被漏掉，活动3是一个稍微蹦一下就能摘到“桃子”的问题。在学生自主设计调配方案时，因为各种量都是具体的，量之间的内在联系易感知、易体验，因而易激活学生的思维活动。能够设计如由A城向C地运2 00吨肥料，则B城应向C地运40吨肥料、向D地运260吨肥料这样筒单方案，并算出总运费。通过交流不同的调配方案，可使学生再次体验量之间关系，并感觉自己的方案不足，需要完善，这些定会激起学生好奇心和求知欲，进一步激活学生思维活动，调整方案继续算，用心灵再去亲自感悟。从不同的角度，想尽所有可能，正所谓智者千虑必无一失，这正是建模的真正意义，学生的好奇心和求知欲得到充分满足。因为量是具体的学生的思维活动容易展开，对实际问题中庞杂数据的处理方法与最终建模基本一致，因而对“怎样调配总运费最少”的理解会由茫然到朦胧、最后转向清晰，进而实现对问题理解，显然这是教师的言语无法达到的。我们也能够应用列表、图示等方法直观展示情景中的量及量之间的关系，协助学生理解题意，让学生毫无疑虑的进入学境，但理解的深刻性无法与亲自经历相比拟。 三、在提炼生活经验中理解 新教材应用题所选的情景大都与生活实际十分贴近，显然这有助于学生感知并理解，这些看似简单问题学生仍有理解上的困难。因为不同学生其生活经历不同，积累的生活经验往往比较零碎，且与应用题所描述情景有一定的差别。这类应用题虽然取材于生活，但在编题过程中，舍去了众多生活信息而只保留了其中数学信息。同时应用题情景描述语言简捷规范，生活中的语言却不尽然。 例3：一家商店将某种服装按成本价提升40%后标价，以8折（即按标价的80%）优惠卖出，结果每件仍获利15元，这种服装每件的成本是多少元？（北师大版七年级数学P168） 师：同学们都有买东西的经历，你们经历过物品同价格却不同这种情况吗？请举例说明。 生1：买雪糕时，有时五角钱一支，有时四角钱一支，三角钱一支也买过。 师：你们觉得雪糕卖四角一支或三角钱一支是否意味着亏本？ 生2：（非常踊跃地）我听说过雪糕的进价一般只二角或二角多一点，即使卖三角钱一支也没亏本。 师：五角钱的雪糕三角钱卖，卖雪糕的人真“傻”！ 生3：我看有点，为什么不多赚点。 生4：没亏，不能说傻。 生5：