从课内阅读到课外“悦”读.docVIP

精品文档（可编辑） 值得下载 从课内阅读到课外“悦”读 怎样让“语文课标”要求的阅读量不只是一纸空文？怎样攻克课内外阅读的壁垒，提升学生的阅读能力？语文老师怎样做好学生课外阅读的点灯人、播种人？如何将课内阅读的方法迁移运用于课外阅读，让课内阅读与课外阅读有机衔接，让课外阅读丰富课内阅读，让学生得法于课内，受益于课外，真正达到提高学生语文素养的目的。下面结合教学实践谈谈怎样引领学生从课内阅读到课外“悦”读。 一、立足课堂阅读，得法于课内。 课内阅读是学生学习语言的主要途径。语文课本中不乏名家名作，正是学生阅读和习作的典范。怎样让学生爱读书、会读书、勤读书？为了摒弃繁冗的分析讲解，教给学生学习方法，我们进行了“单元整合学习”的实验。例如，六年级上册第一单元都是写景的课文，明确了教学重点是：引导学生品味优美语言，丰富语言积累，学习作者如何留心观察、如何展开联想与想象，表达自己独特感受的。因此，对这一组每篇课文我们都只设计牵一发而动全身的问题。《山中访友》只问：作者到山中访问了哪些朋友？他是怎样与这些朋友交流的？怎样运用比喻、拟人、排比等修辞手法来表达独特感受的？《草虫的村落》只问：作者跟随草虫游历了一个下午，看到了哪些奇特的现象？怎样表达哪些独特的感受的？《山雨》问：作者笔下的山雨有哪些特别之处？带给你怎样不同寻常的感受？《索溪峪的“野”》问：索溪峪“野”在哪些方面？作者又是怎样表达这种独特感受的？整个单元都有一个共性――学习作者怎样表达独特感受的。每一组课文基本都是这样先确定单元目标，单元重点，找到单元阅读教学的共性，每篇课文都是以“直奔中心→直击重点→突破难点→品味语言→学习写法→运用语言”的教学模式让学生有充裕的时间去读书、去思考、去玩味、去鉴赏、去动笔。这样指导课内阅读，解放了学生的时间，解放了学生的大脑，解放了学生的思维，使他们成为了读书的主人。在课堂阅读教学中，重视指导学生学习和掌握阅读的方法――精读、品读、赛读、美读、置身于角色读、披文入情读、批注感受读…… 教无定法，学亦无定法。只要老师摆正自己的位置，在阅读教学中致力于“导”，导出自己独特的教法，引出学生不同的学法，学生就会独立自主地去阅读更多的作品，还怕不能得法于课内，迁移于课外吗？ 二、践行群文阅读，受益于课外。 阅读能力的培养与形成绝不是一蹴而就的。在“群文阅读”的探索实践中，教师首先要引导学生发现“群文”的共性，找到共同的读写方法，再去体会每篇各自的特性，比较其异同。以期既有共性的收获，又能一篇一得。 为了扩大阅读量，我们对课本各单元教材进行了大胆的重组、整合与补充。例如：学习六年级上册第一单元时，我们打破课文编排顺序，首先安排学习《山中访友》和《草虫的村落》两篇精读课文，在精读、品读中体会了作者的语言美、情感美以及表达方法之后，便布置自学《同步阅读》的《我听见小提琴的声音》《倾听鸟语》《走进大自然》《和树谈心》。老师只是要求学生默读，一边读一边勾勾画画，一边注解自己的感悟，最后写在“阅读记录卡”上。《山雨》和《索溪峪的“野”》这两篇略读课文则放在一起学习，运用精读课文中学到的读书方法赏读这两个篇目。之后再布置学习《同步阅读》的《周庄水韵》《落叶》《密西西比河风光》《五华山》《鸟音》，如同上面那样读读、画画、写写、记录。当学生广泛阅读了写景之文后再安排学生写写身边的景物，学习运用比喻、拟人、排比等方法去表情达意，去与景物进行心灵的对话。再如，教学五年级下册第四组课文时，我们首先让学生整体把握本组课文的单元目标，接着整合重组课文。《再见了，亲人》与《桥》是两篇体裁不同、各具风格的作品，这两篇重精读、品读，领悟二者截然不同的表达方法；然后，整合教材，拓展延伸，进一步引导学生进行新的体验。对《金色的鱼钩》、《梦想的力量》，让学生默读，快速抓住深受感动的句子去体会，之后抛出老师紧扣本组目标遴选的“群文”六篇――《十里长街送总理》、《哑巴渡》、《新来的王老师》、《难忘“阳光”》、《四季的感动》、《瞬间的感动》，引导学生快速捕捉每篇文本描写的感人画面与精彩语句等信息，及时写出自己对感人之处的个性化感受。最后老师课件展示“群文知识树”引导学生梳理群文，再悟感动。学生感受了群文之不同的感动，见识了群文之不同特色的表达方法，再让学生写一写自己心中的那一份感动。 如此指导“群文阅读”，学生理解语言、感悟语言、运用语言的能力得到了培养和提高。如此读读写写，还怕不能达到“悦”读的境界吗？当然，实施“群文阅读”需要教师去更多地采撷、收集、筛选、推介，这就要求教师必须要博览群书，博闻强识，博识善导。 三、开展读书活动，促进课外“悦”读。 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有激发学生对课外阅读的渴求欲望，享受到阅读的乐趣，