备好备课的“进行时态”.docVIP

备好备课的“进行时态” 　　备课，在传统教育思维中，教师大多把它等同于“写教案”。后来，尽管其内涵有了进一步的发展，但也只是把它理解为教师“为上课做准备”而进行的教材钻研、教案设计、教具配置等以“教”为主的课前任务。 　　但我认为，备课的意义不止于此，它应该在教与学的碰撞、磨合与协调中不断生发、生长和生成：在课前，它应该是一个“?”，因为备的课需要在实践中“试验”——这样的教学方案“行不行”；在课中，它应该是一个“，”，因为备的课需要在实践中“检验”——这样的教学方案“通不通”；在课后，它应该是一个”!”，因为备的课需要在实践中“化验”——这样的教学方案“棒不棒”。由此可见，备课的过程其实是一个“……”，其一层意思是需要教师切实做好“每一点”的点化功夫，使备课在教学的每一个时点、每一个节点、每一个难点上不断延伸着、变化着、完善着；其另一层意思是备课没有“放之四海而皆准”的通识性与通用性教学方案，它常常会随时而变、因地而异、为人而动。所以说，备课不是教师“一下子”或“一阵子”就能完成的事情，而应该是教师“一辈子”才能成就的事情。 　　那么，如此广义上的备课到底应该怎么备和备什么?我们不妨将“备课”分解成“备”与“课”两个关键词来解读： 　　1.“备”，可以理解为“准备”、“完备”与“预备”。这能够解决“怎么备”的问题。 　　“准备”——更好地为了上课。这也就是传统意义所说的备课，通过教材的选择、学生的分析和环境的利用，在知识、人员、材料等方面为上课做好必要的、充分的前期准备。 　　“完备”——能让课上得更好。通过教学方法的优化、教学信息的交流、教学进度的调节、教学结果的反思，全程关注教学的动态变化和质量监控，课前量体裁衣，课中随机应变，课后精益求精，以使课能在这一刻或在下一次上得更加完备。 　　“预备”——选用更好的课来上。通过一课多案、一课多试、一课多评等多条可供选择的路径和多种可供参考的口径，根据学生的实际情况和教学的生成情况能有多种变通方案供预备。从而让教师能见机在各种教学方案中实施“置换反应”或“中和反应”，从而提取或提炼出一种更适合当时教学形势的教学方案。 　　2.“课”，可以理解为“课本”、“课堂”与“课题”。这能够解决“备什么”的问题。 　　“课本”——备教学形态。这是指备课首先要备教材，课前教师根据自我理解设计教学方案，据此，备课是一种预设性备课。这是教师最容易把握的备课起点，它需要教师的钻研精神。 　　“课堂”——备教学行态。这是指备课还应该备过程，课中教师根据具体情况调整教学方案，据此，备课也是一种生成性备课。这是教师最容易烦心的备课难点，它需要教师的教育智慧。 　　“课题”——备教学性态。这是指备课还可以备问题，课后教师根据实施经验完善教学方案，据此，备课还是一种反思性备课。这是教师最容易忽视的备课高点，它需要教师的科研意识。 　　由此可见，备课不仅需要备在课前。还应该备在课中、备在课后；备课不仅需要备现在，还应该备过去、备将来。这就是大备课所表现出来的“过去时”、“现在时”与“将来时”的3种时态，但它永远没有“最好”教学方案的“完成时”。而只有“更好”教学方案的“进行时”。 　　由此可想，作为备课呈现的主要方式——教学方案，在新课程教学中，就应该用新的眼光来考察与思量，这就需要教师能够正确处理围绕教学方案而展开的以下几个方面的辩证关系，促使教学方案能够以一种崭新的姿态展现在教师的面前： 　　一、正确处理“详案”与“简案”之间的辩证关系 　　“详案”可以让看的人一目了然，但容易导致做的人一成不变。所以，从执教者的角度看，教学方案未必需要备得那么详尽与细致，有时采用纲要式、框架式、板块式的“简案”反而会使教学方案更富有弹性与活性，减少对执教者的教学束缚，更容易让执教者灵活操作和开拓进取。所以说，教学方案不在于是“详”还是“简”，而关键在于是否“精”。 　　二、正确处理“形案”与“心案”之间的辩证关系 　　“形案”是写在纸上的教学方案，“心案”是写在心里的教学方案。一种有形，一种无形，前者只不过是后者的外化。判断它们的有效性并不能用“有形”还是“无形”来衡量，而应该看它们有没有“用心”来写。用心写出来的教学方案不管是留在纸面还是存乎心间，都不会流于形式，因为它不是为了应付领导对教学方案的有形检查而进行的被动性备课，而是为了应对课堂对教学方案的有效检验而进行的主动性备课。 　　三、正确处理“预案”与“议案”之间的辩证关系 　　“预案”是指事先进行预设的教学方案，“议案”是指事后可作议论的教学方案。“预案”更多地带有浪漫主义色彩。体现着执教者的“先见之明”，在考虑教材特点、学生个性以及自身风格的基础上潜心谋划实施方案；“议案”更多地具有现实主义成分，体现着执教者的“自知之明”，在听课教师与上课学生的议论中虚心改进