数学思维在小学数学教学中的应用.pdfVIP

数学思维在小学数学教学中的应用 对于数学思维的突出强调是国际范围内新一轮数学课程改革的一个重要特 征，如由美国的《学校数学课程与评估的标准》和我国的《全日制义务教育数学 课程标准（实验稿） 》（以下简称《课程标准》）关于数学教育目标的论述中就可 清楚地看出。 然而， 就小学数学教育的现实而言， 上述的理念还不能说已经得到 了很好的贯彻， 而造成这一现象的一个重要原因就是以下的认识： 小学数学的教 学内容过于简单， 因而不可能很好地体现数学思维的特点。 以下将依据国际上的 相关研究对这一观点作出具体分析， 希望能促进这一方向上的深入研究， 从而能 够对于实际教学活动发挥积极的导向作用。 一、数学化：数学思维的基本形式 众所周知，强调与现实生活的联系正是新一轮数学课程改革的一个重要特征。 “数学课程的内容一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹， 贴近学生熟 悉的现实生活， 不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系， 使生活和数学融 为一体。”[1] 就努力改变传统数学教育严重脱离实际的弊病而言， 这一做法是完 全正确的；但是，从更为深入的角度去分析， 我们在此则又面临着这样一个问题， 即应当如何去处理“日常数学”与“学校数学”之间的关系。 事实上， 即使就最为初等的数学内容而言， 我们也可清楚地看到数学的抽象 特点，而这就已包括了由“日常数学”向“学校数学”的重要过渡。 例如，在几何题材的教学中， 无论是教师或学生都清楚地知道， 我们的研究 对象并非教师手中的那个木制三角尺， 也不是在黑板上或纸上所画的那个具体的 三角形，而是更为一般的三角形的概念， 这事实上就已包括了由现实原型向相应 的“数学模式”的过渡。再例如，正整数加减法显然具有多种不同的现实原型， 如加法所对应的既可能是两个量的聚合， 也可能是同一个量的增加性变化， 同样 地，减法所对应的既可能是两个量的比较， 也可能是同一个量的减少性变化； 然 而，在相应的数学表达式中所说的现实意义、 包括不同现实原型之间的区别 （例 如，这究竟表现了“二元的静态关系”还是“一元的动态变化” ）则完全被忽视 了：它们所对应的都是同一类型的表达式，如 4+5=9、7-3=4 等，而这事实上就 包括了由特殊到一般的重要过渡。 应当强调的是，以上所说的可说是一种“数学化”的过程，后者集中地体现 了数学的本质特点：数学可被定义为“模式的科学” ，也就是说，在数学中我们 并非是就各个特殊的现实情景从事研究的， 而是由附属于具体事物或现象的模型 过渡到了更为普遍的“模式” 。 也正由于数学的直接研究对象是抽象的模式而非特殊的现实情景， 这就为相 应的“纯数学研究”提供了现实的可能性。例如，就以上所提及的加减法运算而 言，由于其中涉及三个不同的量（两个加数与它们的和，或被减数、减数与它们 的差），因此，从纯数学的角度去分析，我们完全可以提出这样的问题，即如何 依据其中的任意两个量去求取第三个量。例如，就“量的比较”而言，除去两个 已知数的直接比较以外，我们显然也可提出： “两个数的差是 3，其中较小的数 是 4 ，问另一个数是几？”或者“两个数的差是