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以复杂思维看待信息素养教育 2.2信息的相互作用与建立联系 信息间相互作用的场所是人的心智。的确，一套大百科全书甚至一整座图书馆都不会使它们承载的海量信息发生任何作用，它们只是静静地躺在文本之中，毫无目的，等待求知者前来解读和加工。因此，信息或者知识的网络，之所以能够维系而不是一堆碎片，其形式上或许是磁盘通过线缆或者书籍通过OPAC再或基于知识树形成的互联，但在本质上依然是极多数量的人类头脑大规模和无计划的连接与相互作用。 那么，人们为何会将注意和思考配置到某些联系上？怀特海指出，“理智的自由来自于选择，而选择需要有关重要性的概念以赋予其意义”。这就是说，当主体在特定情境里感受到了信息之间存在的联系且足够重要时，或者如怀特海所言，认识主体一旦感受到了“什么是应该发生的和什么是本应发生的……对相互联系的必然性的感觉”，就会形成理解和表达的冲动。怀特海认为，“重要性感受”是一种能力。这符合经验。一项信息的潜力，依赖于它的感受者，可分布于琐碎的日常生活直至对人类社会而言具有根本重要性的问题上。因此，對信息间潜在联系的重要性感受是为问题划界，告诉我们欲认知事物的存在性以及应当在什么时候运用复杂思维，这就为信息素养的所有其他技能赋予了意义，从而将许多信息、研究和学术方面的相关概念基于问题融汇成一个连贯的整体。 任意信息之间的联系和相互作用，要么是互补性，要么是互替性。这种观点，最早可以追溯到笛卡尔笛卡尔在《探求真理的指导原则》中指出：不必把我们的心灵拘束于任何界限之内……对一种真理的认识并不使我们偏离对另一真理的揭示，相反，协助我们去揭示。。然后，至关重要的，是1922年获得诺贝尔奖的玻尔。玻尔对波和粒子的研究引发了他对知识关系的“重要性感受”，并将这种“互补性哲学”推而广之到整个人类知识领域。在玻尔看来，只有承认知识之间既互补又互斥地存在，意识到这些关系并非像经典认识论认为的那样，认识主体不仅仅是纯然的旁观，而是积极地参与，或如波尔的形象比喻——“既当观众，又是演员”，才能形成完备的认识。这一认识是非常雄辩的，因为科学史里的经典案例几乎都是科学家们在信息间建立关系的结果。当伦琴发现随手放在放电管旁密封的底片被曝光后，他由此获得了放电管和意外曝光之间存在某种联系的重要性感受，最终发现了不可见的X光。 信息之间的互补是“互相解释或互为强化的关系”。前者如万有引力对于苹果往下落是互补的，后者如“获取”的知识可增加“检索”知识的价值。互替是指A信息可完全或部分地导致B信息对主体而言成为不必要，如联机检索对卡片索引的替代。 如果人的心智结构在认知一项新信息的过程中不发生大的变化，那么新信息与已有信息发生相互作用的潜力将完全被这个给定结构所塑造。所有信息之间相互作用的所有可能性，被共享着这些信息的人群的结构所塑造。比如“两小儿辩日”，其中经年累月反复出现的信息，在相对隔绝的不同结构的人群中，经过长期的相互作用，可以发展出大为不同的知识演化路径——或以诡辩术和笑谈传承，或可出现大气科学、光学、测量学等。今天是全球互联的时代，考虑到主体的极多数量和大规模的互动，因此信息之间存在几乎无限可能的互补和互替作用，从而形成超级复杂的网状脑际结构。相对普通读者，信息素养教师更容易想象这种联系的无限性。例如，“药品”和“护肤品”都有各自的概念层次，但可以联系于“家庭”。又如家用电器并不是烹饪的子集，但却可以共享“厨房”这个概念。 鉴于信息间相互作用的复杂图景，目前实际开展的信息素养教学，其主要内容就是培养学生在具体的问题情境之下，如何将前人创造出来的相互联系予以高效揭示。这当然是正确的。但是，一个包含着新成分的问题的解决，绝不可能从检索结果中综述出完整的答案。因此，发展复杂思维的信息素养教学，应对以下内容加以建构。 首先是教会学生善于建立联系。复杂思维的真相就是在已有信息之间、在已有信息和联想到的未来信息之间，去建立简单思维不可想象且可行的连接。其次是教会学生善于对话。客观上，每个人只掌握人类知识的一小部分，哈耶克因此认为，社会科学的根本问题就是研究人与人应当如何合作才能够更好地协调和利用这些“分散知识”，并把这个问题命名为“人类合作的扩展秩序”。真相只在他们相互倾听时才能显现出来，这就是哈贝马斯“对话理论”阐明的交往理性——只有通过扬弃工具理性才能得到。像图书馆、大学制度、知识产权、学术规范和科研协作等，都是人类不断探索和完善这个“扩展秩序”的结果，用来保障观念的流动性和群体间的“心智共享”。 根据我的观察，今天的大学里依然充斥着“满堂灌”式的讲授，无论在课内外，还看不到太多有利于激发原创观念的社会交往或学习群组等局部社会网络，图书馆的读者们也仍然伏在阅览桌上独自学习。同时，关于知识产权、