arcs动机模型在90后高职大学生教与学中的应用-2019年精选文档.docxVIP

ARCS动机模型在90后高职大学生教与学中的应用 教与学的差别 传统教学通常认为在教学中要以“教”为中心进行“学” 的辐射。而近年来，高职教育通过几次大规模的教学改革后，已 经将以教师“教”为中心转变为以学生“学”为中心。 “教”为 的是让学生能学到知识、 技巧和正确的态度， 而“学”为的是让 学生的认知结构更细密、 技能更纯熟。 从认知心理学的角度出发， 学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程。 在某一项教 学内容开始时， 教师和学生的认知结构是不同的， 对于这一知识 块，教师的头脑中有成千上万个知识组块， 这些知识组块按层次 网络的方式有序排列。而学生却相反，他们有关的知识非常少， 而且知识之间是按零散和孤立状态进行排列的。 教学的目的就是 以学生而非教师的认知结构为起点， 将新的资讯放入学生既有的 认知结构中， 重组其既有的认知结构， 并且帮助学生寻找相关新 的资讯扩展到他们现有的认知结构中， 最终在学生的头脑中形成 新的更细密的认知结构。 教学对象分析 教学的逻辑起点应该是学生，要探讨适合 90 后学生的有效 教学途径，还需要进一步了解和掌握学生目前的学习状况。 随着招生规模的不断扩大， 高职院校的生源质量与之前相比 有了较大的变化，同时，由于入学渠道的不同，生源质量呈现出 多样化、差异化的特点。 学生迟到、 缺课、逃课现象呈上升趋势， 从教务部门的统计结果来看，学生期末补考重修比例大大增加。 因此，加强学风建设几乎成为了所有高职类院校工作的重点。 2012 年，我们对我院大一学生进行了“ 90 后高职大学生现状” 的调查。通过调查， 我们发现学生们在学习上存在的问题可分为 以下几种类型。 2.1 无目标被动学习型 在调查中我们发现，有 22%的学生学习缺乏目标，甚至他们 上什么学校、 读什么专业都是被事先安排好的。 这部分学生对于 家长、老师来说是“乖”学生，他们能坚持上课，能完成教学中 要求必须完成的各项学习任务，但是这部分学生缺乏学习热情， 对自己为什么而学，学完了以后能做什么感到很迷茫，同时，他 们自主学习的动机和能力较差， 需要由老师牵着鼻子走， 学习仅 仅是完成老师布置的任务而不是累积学习方法。 当老师布置的硬 性任务完成后， 一般不会去主动寻求让自己的知识和技能得到提 升和发展的新任务。因此，直至毕业，这部分学生的学习效果仍 停留在“学会”上，远未达到高职教育“学会学习”的目标。 2.2 目标明确但易受干扰型 通过调查我们发现，有 12%的学生在入校时有明确的学习目 标，但当他们在学习中遇到困难时， 多数学生往往会轻易放弃自 己入学时定下的这一目标， 或是将目标最终降低为“能拿到毕业 证就行”。调查结果显示，有 25%的学生承认自己在学习上比较 懒惰；有 35%的学生认为自己自控力较弱，较容易受周围环境的 影响，不能专注于学习。与此同时， 90 后的学生个人意识较为 突出，但当学习上遇到困难时他们往往不会从自己身上寻求原 因，而是把责任归咎到老师、学校或社会环境身上。 2.3 无目标不学习型 这部分学生学习基础较差，在高中时就没有良好的学习习 惯，以较低的分数进入高职院校，入校后就没想过要好好学习， 得过且过，过一天算一天。“玩”是他们的主要功课，逃课、补 考、重修是他们的家常便饭， 以致于相当一部分人会在中途学籍 处理中被退学， 或是毕业时因课程不合格原因而无法取得毕业证 书。这部分学生人数虽然不多， 但在学生中产生的负面影响却不 可小觑。 3灵活运用ARCS构建教与学之有效途径 通过调查分析， 我们发现学生在学习中出现以上几类问题最 主要的原因是学生缺乏学习动机。 若能有效激发学生的学习动机 尤其是其内在的、 基于自我需求的学习动机， 学生的学习状况就 能得到明显改善。 为了在教育教学中激发学生学习动机， 美国南弗罗里达大学 的心理学教授John M.KeUer提出了 ARCS动机模式。他认为，影 响学生学习动机的因素有“注意”( attention )、“相关性” (relevance )、“自信心”( confidence )、“满足感” safaction )四类。取四个英文单词的首字母，这种理念简称 为ARCS动机设计模式。凯勒认为，在任何事情发生之前必须首 先吸引学习者的注意并使其参与到学习活动中（ A）。但一旦参 与了活动， 学习者就会提出一个老掉牙的问题： “我为什么必须 学这个？”在教学以最佳方式进行之前， 学生必须相信教学与其 个人目标有关而且会满足其具体需要（ R）。即使注意力集中的 学生认识到了学习任务和个人有关， 随着活动的展开动机仍会落 后，一些人对不能有效学习的学科有畏惧心理， 这是一个信心的 问题（c）。最后是回报的问题，要让学生有持续的学习欲望， 学习必须产生一种