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教育排斥与不公正的道德体验 教育排斥是指由于不合理的制度安排、 文化冲突或个体因蔑 视而产生的情感上的拒绝等原因， 使个人或群体完全或部分地被 排除在教育共同体日常生活和共同体的集体目标之外， 从而剥夺 他人作为共同体正式成员的资格而不能获得有效的教育参与， 在 教育生活中日趋边缘化， 并通过这种不公正的体验而对他人造成 独特的心理伤害和精神羞辱。 排斥总是通过排除而得以实现， 无 论这种排除表现为内心的抵制还是空间上的远离。 排斥通过排除 而实现弱者的境遇的恶化， “只要那些被排除者的处境由于他们 被排除而遭到了削弱，这就是不公正的” [1 ] ，它就必然制造 着不公正的体验。 “体验”之为体验就在于它具有亲身性、 感受 性和持久性， 并能持续地对生命产生影响。 如伽达默尔所言： “每 一个体验都是由生活的延续性中产生， 并且同时与其自身生命的 整体相连。” [2 ] 而由教育排斥所引发的不公正体验则总是超 越经历的直接性， 不断地对个体肯定的自我关系和生命感受产生 持续的破坏，不断制造着自我消极的生命感受。 一、不正义的三个领域与不公正的道德体验的三种表现 正义问题之所以在历史上得到持久的关注在于“正义”与 “现实生活”的紧密关联以及他们之间的互相塑造。 “现实生活 形成了人们的正义观念，而正义观念也在塑造着人们的现实生 活。” [3 ] 这也同时使“正义”成为学术与现实相关联的核心 范畴。但自亚里士多德伊始，正义的领域便局限于资源，尤其是 稀缺资源的分配问题，正义即是要认识和理解分配不公、 并提出 相应的解决方案，因此，所谓正义实为分配正义。上世纪 70年 代罗尔斯《正义论》的问世使植根于古希腊传统的分配正义观念 在当代政治哲学中得到了复兴，并形成不同派别之间的激烈论 争，无论是现代自由主义，还是古典自由主义，抑或是社群主义 纷纷提出自己的正义主张。但这种不同的正义主张只是在分配方 案上的区分，并没有改变正义的分配主题。相反，正义的分配范 式反而在这一过程中获得了进一步的巩固， 甚至成为唯一被信任 和推崇的方案。在这种背景下，教育正义长期以来一直被视为以 平等和自由为基础的教育资源配置和权利与义务的平等分配， 对 教育正义的追求也一直被分配的范式所垄断。然而这种状况在 20世纪 90 年代发生了转变，一方面，关于分配正义的争论仍在 持续，另一方面关于正义的主题开始超越分配的领域。 1990年 Young在其《正义与差异政治》中首先对分配正义的观念做了批 判，指出分配正义关注制度，却“无视决定物质分配的制度的生 成背景”，而且也“无法应对非物质形态的物品和资源的分配” [4 ]，基于此他提出了独立于分配正义的关系正义理论，关系正 义主要从社会关系的视角分析社会正义问题， 目的在于矫正那些 被扭曲、被异化的交往关系，它“更关注的是一种人际互动层面 的社会关系正义” [5 ] 。 不过，无论是分配正义还是关系正义， 都需要通过积极的社 会行动来实现正义的目标， 但玛格利特则从否定层面分析了社会 中普遍存在的羞辱、 蔑视等不正义现象， 1996 年玛格丽特在 《正 派社会》 {1} 一书中指出：抑恶比扬善更为基本，也更为紧迫， “去除折磨人的邪恶比造就可人的恩惠紧迫得多”， 因此，“消 除羞辱要比予人尊敬来得优先” [4 ] 。因此，“正派社会的第 一原则不是做什么，而是不做什么，不是做哪一件事，而是不做 那一种事” [6 ] 。在马格利特看来，只有通过消除（不做）某 种行为而实现不羞辱和有尊严才能造就正派的社会， 所谓正派更 多的是一种否定的美德。 三种不同的理论各自形成了自己独特的领域， 分配正义将其 视野聚焦于可分配的资源上， 关系正义则将被异化的关系作为其 规范的目标， 而玛格丽特的“正派社会”则企图通过避免羞辱和 蔑视来保护个体的人格和尊严。 教育中的排斥现象显然是一种非正义的教育现象， 在宏观社 会层面，教育排斥所引发的不公正体验根源于不公正的教育资源 分配，即社会弱势群体在接受教育的机会以及获得教育的质量上 所遭到的不公正对待。 但在很多情况下， 并非是因为不平等的资 源分配， 而是羞辱和蔑视构成不公正的道德体验的根源， 不是消 除不平等，而是避免羞辱与蔑视代表了正义的规范目标。 事实上， 在教育共同体内部教育排斥一方面体现为因权利剥夺、 参与缺失 而形成不公正的教育机会和教育资源分配， 另一方面则表现为因 价值贬低和蔑视性的消极情感所引发的对人格尊严的羞辱。 其不 正义一方面表现为参与日常教育生活的机会和权利的不公平分 配，另一方面也表现为通过价值贬低形成对弱势群体的羞辱和蔑 视。同时，关系性是教育排斥的首要特征，教育排斥在最直接的 层面就是关系的异化，要么表现为伙伴关系的中断， 要么表现为 有限的成员关系，要么