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知识学习的道德观照 【基金课题】成都大学校级教改课题《汉语国际教育专业加 强学分制改革，重构课程体系的实践》编号： CDJG2013012 课堂教学是学校教书育人的基本组织形式； 学生成长与发展 的黄金时期绝大部分是在课堂中度过的。 以育德树人为根本任务 的学校教育，应当把课堂教学作为道德教育的重要阵地。 学校工 作有自身的特点：“教育中人生命的完整性规定了道德教育的统 摄性，居于统摄地位的道德教育必然是通过渗透的方式而非依赖 于独立时空展开的”。正因为这样，美国学者诺丁斯说，有“伦 理上的考虑的教师将教学视为道德事业”。 知识教育是“全部教育的共同基础” （而不仅仅是智育的基 础），是“现代教育的中心环节”（我们不能离开知识经验凭空 发展什么能力、品德）。知识学习主要在课堂中进行。“课堂教 学与学校其他活动的最主要差异， 是与其活动构成因素中具有人 类精神财富的独特教育式组合――学科内容相关， 因而使其承有 特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形 成渠道、活动形式与过程。” 一、课程知识的育人功能 学校课堂中教与学的主要内容是课程知识。所谓课程知识， 《国际教育百科全书》的解释是“课程知识这个词至少有两种不 同的含义：在一门课程中所讲授或所包含的知识和制订课程时所 应用的知识”。 [1] 广义而言，课程知识即人们在制订课程时所 应用的所有知识的统称。 我们知道， 主知主义道德教育家们十分 关注知识的学与教所推动的认知发展。 皮亚杰用心理发生的方法 揭示道德发展与认知发展的高度关联； 柯尔堡认为， 道德发展的 引导机制本身就是认知的， 他强调道德认识在道德发展过程中的 主导作用和核心作用；威尔逊提出的道德组成部分就包括了态 度、能力、知识、行动和行动特征，他把知识定义为具有与道德 选择有关的“不可置疑”的事实的知识。 （一）公共知识的奠基作用 课程知识的一般的、 共有的形态和特征是它具有公共性。 我 国学者余文森认为， 学校课程知识的主体是一种公共知识。 公共 知识往往是可以用语言文字或数字符号明确地表达出来的事实 和意义，具体表现为诸如规律、规则、定理、定律、公式等范畴 构成的知识体系。 哈佛大学社会学家贝尔将知识视为“一组对事 实或概念的条理化的阐述， 它表示一个推理出来的判断或者一种 经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其 他人。”作为学生学习对象的公共知识，一般具有普遍性、确定 性、客观性等特征。这些知识是学生认识事物、解决问题、辨别 是非善恶的认识论和方法论基础。 公共知识是理解道德概念和规则、 形成道德理性不可少的条 件；同道德涉及的“意向”与“理由”（威尔逊的分析）紧密相 关；知识学习引起的思维发展，也直接关系到学生的道德选择、 道德判断和道德行为能力的发展。 因此，公共知识对人的发展具 有奠基作用。 苏联教育家苏霍姆林斯基把它视为“照亮道路的光 源”和公民精神文明的组成部分， 他还特别强调， “在我们这个 时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养 和多方面的智力兴趣， 要把一个人提高到道德尊严感的高度是不 可思议的。 ”这也正如本质主义所坚信的， “只有认识和掌握了 万事万物的本质， 把握了反映本质联系的真理和规律， 才能够对 人类进行启蒙，帮助他们摒弃各种意见、偏见和迷信，从而在政 治行动领域选择合适的、有效的策略。 [2] （二）教材内容的价值导向 价值导向是道德教育的内核。就教学而言“任何‘教学事 实的背后， 或支撑起‘教学事实的， 都是教学生活中的人的 价值选择”。 [3] 作为一种“教学事实”，课程内容指向“教什 么”，它是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处 理它们的方式。 当代知识哲学研究早已廓清了知识价值中立的迷 雾，课程社会学研究则指出， 课程内容的价值特征反映主流的意 识形态， 并筛选出符合主流意识形态的知识作为课程内容。 这也 即波普尔所指称的“合法知识”――所有人所必须具有的知识。 一般说，课程内容主要通过国家课程标准付诸课堂教学实 施。 2011年我国新修订的义务教育课程标准，突出了教育改革 与发展的战略主题和德育的时代精神， 注重把科学发展观和社会 主义核心价值体系有机融入学科内容， 这就使得课程内容的价值 负载和价值定位更加明晰， 深植于课程与教材中的观点、 立场与 方法更具有鲜活性和渗透性。 可以肯定，课程内在的思想道德意 蕴和文化采择倾向，将对教师课程实施的文化自觉和学生知识学 习的价值领悟提供资源上的支持和机制上的保证， 从而产生深远 的影响力。 （三）课程文化的人性哺育 人之“成人”靠文化的哺育。文化是人认识世界和改造世界 的手段，更是人认识自己、改造自己、发展自己的工具。正象卡 西尔在《人论》中所说，整体文化的