试述高校道德教育知性化表现.docxVIP

试述高校道德教育知性化表现 建基于知性化思维逻辑之上的道德教育模式， 将道德视为一 种外在于人、 外在于生活的客观存在物， 将道德教育看成是引导 学生认识和把握这种客观存在物的科学认知活动。 目前在我国高 校道德教育实践中， 不同程度地存在着这种知性化倾向， 表现为 道德教育的知识化以及道德教育的思维化。 1 高校道德教育知识化 道德教育知识化是指将道德仅仅当作一种知识体系来进行 传授和学习。高校道德教育知识化表现在以下三个方面： 高校道德教育课程化、专门化 我国高校道德教育受传统学科课程观念的影响， 普遍存在着 道德教育课程化、 专门化的倾向。 我国相当多的高校习惯于把道 德教育等同于道德学科教学， 把学校的道德教育任务仅仅当成是 道德课程教学的任务， 在很大程度上使道德教育变成为某一门课 的任务。这种课程化、 专门化的结果就是高校道德教育功能的弱 化。人的德性是综合的，完整的，对人的道德培养也应该是综合 的、完整的。高校道德教育应是一个无处不在、无时不在，渗透 于一切活动之中的过程。 这种孤立的、 割裂的道德教育是不可能 真正起到道德人格培养作用的。 高校道德教育内容的知识化 道德教育离不开知识， 必须以知识为依托。 但道德教育不应 该只停留在知识的层面上。道德的学习不能等同于知识的学习。 在道德教育中，道德知识的学习是手段，而不是目的。受教育者 在接受知识的过程中得到心灵的感悟、 情感的陶冶， 从而提升伦 理精神境界才是其根本目的。 然而， 在技能教育和知识教育的强 大惯性推动下， 我国很多高校的道德教育课程采取了知识体系化 的课程形态， 将各种有关道德的知识或道德方面的观念按知识的 逻辑进行编排。 高校道德教育方式灌输化 灌输式的教学方式是知识化的道德课程最简便易行的实施 方式。知识化的道德教育把关于道德方面的知识， 像客观的科学 知识那样，按照目录编排，按部就班地、有条不紊地“教”给学 生。在这种教育过程中，教师是道德知识的掌握者，学生是道德 知识的接受者。因而，在“教学”时，必然是以教师为中心，采 取自上而下、 自外而内的方法将知识灌输给学生。 而对于这种脱 离生活实际， 与学生当下生活无法发生意义联系的客观知识， 学 生是无法产生学习的动力与热情的。要取得教学的效果 （ 往往通 过考试成绩显示出来 ） ，教师就只能将这些道德知识当作对象性 知识来强制性地加以灌输了。 2 高校道德教育思维化 思维化是高校道德教育知性化发展的另一种表现。 思维化道 德教育强调道德判断能力的发展， 道德教育变成了道德思维能力 训练。美国的价值澄清理论和道德认知发展理论是思维化道德教 育的典型代表。 2.1 价值澄清理论 价值澄清理论产生于上世纪 60年代，由美国教育家L?E?赖 斯所创。 这种理论认为， 当代世界提供了各种各样的价值观供人 们选择。 儿童需要学会如何选择价值， 这样才能使儿童在充满选 择的世界里明确自己的目的， 不至于失去方向。 该理论强调使用 非灌输式的和非审判式的方法来帮助学生发现和建立自己的价 值体系。 2.2 道德认知发展理论 道德认知发展理论的创始人是哈佛心理学家 L.A. 科尔伯格。 道德认知发展理论与价值澄清理论相比， 具有更加严格的结构体 系，更加严格界定道德成长的纯认知维度。 该理论的核心在于科 尔伯格提出的儿童道德推理能力经过不同阶段渐进发展的观点。 他坚持认为， 人们的道德发展总是按照一定的顺序从一个水平发 展到另一个水平，从不跨越。因此，为促进道德的成长，教育工 作者应按照由低级向高级阶段发展的自然倾向和谐地工作。 教师 的作用是激发适宜的讨论， 经常提一些探究性的问题， 或者呈现 两难案例，要求学生解决两难问题并为自己的观念辩护。 从以上理论可以看出， 思维化道德教育理论把道德判断或道 德的认知因素看作是道德及其发展的核心因素。 这些理论认为儿 童有他们自己关于价值问题的思考方式， 能主动的形成他们的道 德观念。 因此，思维化的道德教育反对传统学校道德教育的“灌 输”方法，认为应该建立一种“无灌输的道德教育”。所谓的 “无灌输”，是指学校道德教育不应通过传统的道德灌输方式来 封闭、禁锢学生的思想，而应该通过新的教育模式来训练和促进 学生的道德思维能力特别是独立的批评性思维能力的发展， 应该 鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。 思维化道德教育强调“非灌输”，强调受教育者的主体地 位，这种教育思路与知识化道德教育相比，具有很大的进步性。 但是这种教育理论也有其自身的缺陷。 正确的道德选择的确需要 以道德认知和道德思维判断能力的发展作为基础。 但不是仅此而 已就足以保证道德主体作出正确的道德选择。 它还需要道德情感 的激励，道德信仰的支撑、道德意志的约束。思维化道德教育将 道德认知发展