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几个问题的思考 辽宁省基础教育教研培训屮心刘莉 内容提要 一、 关于课堂提问 二、 关于新课程倡导的教学与学习方式（自主、探究、合作） 三、 关于教师课后反思 一、关于课堂提问 （一） 几个例子 一堂几何课；高屮课堂提问现状调杏与分析；教师关于课堂提问基木观念的调杏；课例 等比数列的前项和公式课堂提问分析与访谈；与教师的访谈；与学生的访谈。 （二） 课堂提问存在的几个问题 1、问题 （1） 课堂提问重数量轻质量 为了讲集合这个概念，一位老师设计了这样一个问题情境：（1）草原上的大象；（2）草 原上的较重的动物；（3）草原上重量超过一吨的动物。 请你说出以上三个动物的全体能构成集合是哪些？ 同学们给出答案：1, 2, 3； 1, 2； 2, 3； 1, 3；等等。 教师的提问：“是不是都是集合？ ”；“哪些是集合？ ”； “为什么有的不是集合？ ”「难 道三个没有区别？ ”「如何区别？ 区别在哪里？ ”； “请你仔细体会这三句话，有没有一 句跟其他两句不一样？ ”； “为什么是第二句？ ”「第一句，第三句呢？ ”； “刚才大家发现一 个关键的词语是什么？ ”； “请你举个例了说明它不是集合好吗？ ”；“你能给集合下个定义 吗？ ”。 （2） 忽视了学生的思考等待时间 有的教师在提出问题之后，给的期待时间很短，学生还没来得及思考就被教师叫起来, 若学生不知所云，教师就白己冋答，或是让学生冋答后乂打断学生的冋答，或是转而叫别的 学生。教师在提问过稈屮急于控制答案和得到答案，不给学生足够的思考时间，这样课堂提 问俨然已成为形式，反而打消了学生的积极性。 研究发现在大多数的课堂屮教师的等待时河不足一秒.增加等待时间3秒，会产生如下 影响：学生冋答问题的长度增加，正确性上升；特别对那些反应慢的学生，不能1叫答的情况 减少；主动、H发的冋答增加；参与问题讨论的积极性提高，交流增加。停顿的时问与问题 的难度成正比，对知识、理解、应用等低层次的问题，停顿时间可稍短；而对于分析、综合、 评价等高层次的问题，停顿时间可稍长。 另外，停顿时间还要与学生的认知速度相关，对冲动型的学生，教师停顿可稍短些；对 反省型的学生，停顿时间可稍长，这点上在青年教师和老教师的课堂上差异较大，老教师把 握比较好，80%的老教师停顿都在5-10秒钟，而青年教师80%的是3秒以内或者H己替学 生回答。 （3） 重提问而轻反馈 有些教师，上课的时候也精心准备了一些问题。当学生在冋答时，却经常把学生晾在一 边。有时学生刚刚回答，老师就接住学生的冋答，一讲到底。长此以往，学生非但不能参与 到对问题的思考和I叫答屮去，反而容易造成学生对问题的麻木和对教师白问白答的依赖性。 过于重视问题的答案而忽视学生获取答案的过程 不少教师认为学生能正确得出问题的答案就意味着他已经掌握该问题涉及的内容。课堂 上，当学生冋答出正确答案后，教师就开始按照自己认为的答案获得过程进行讲解，有时萇 至不对该问题进行讲解。学生获得答案的过稈被忽略。 其实在很多情况下，正确冋答问题并不等于掌握该问题。学生有时只是靠猜测获得了答 案；有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其定集体冋答的情况下，一些学生可能根 木就不知道正确答案，对他人提出的答案加以附和，而其木身并未理解该问题。 问题没有启发性 将课堂提问简单的当成单一的对话，一问一答对话展开的形式。这种形式课堂看起来相 当的热闹，对话展开的很顺利，学生配合很积极，滴水不漏，天衣无缝，但是经常无疑而问, 英至经常出现“是不是”，“对不对”的无聊问题，在一位青年教师的课堂上，教师和学生互 动很多，提问多达35次，但是“是不是”，“对不对”型的问题却占了 17次，几乎占了提问 总数的一半，这种没价值的课堂提问不仅浪费了宝贵的上课时间，而且还让学生在课堂上丧 失了提高思维的能力。 设计的问题偏离教学主题 先点名再提问 不能面向全体 2、原因分析 教师对新课程理念的理解不透彻 在教学中许多教师出现了主观上希望通过课堂提问体现“以学生为主体，教师为主导” 的新课程理念，实质上则是为了 “提问”而“提问”，用“提问”来代替教师的讲解，借学 生Z口说出自己想要说的答案，把“启发式教学”庸俗化成“问答式教学”，把“问答”当 作“对话”。课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上则是用提问的方式让学生 钻进教师事先设计好的圈套里。这样的课堂表面上看似乎贯彻了新课程理念，但师生、生生 Z间并没有实质上的交流和互动。“对话”也仅浮于表面，流于形式。 教师的专业技能还有待进一步提高 从研究调查屮发现，不少教师平时不太喜欢上课请学生冋答问题，就是请人冋答问题也 是儿个思维比校快的学生，从而导致其他同学都他学生只是“陪学”、“沉默的羔羊”、“被人 遗忘的角落”，久而久Z就没有参与的