“密度”教学的逻辑的解析和突破策略.docVIP

第 PAGE 页 “密度”教学逻辑剖析与突破策略 　　物理是一门讲“理”学科，所以物理学科教学也特别讲究逻辑性.知识为什么是这样而不是那样，为什么这样教而不是那样教，都需要教者给出合情合理解释，即是说，教者需要调与对学科知识逻辑与学生认知逻辑理解，形成自己独特教学逻辑.符合逻辑教学能让学生学习、有序、有效、有趣地发生，让学生成为知识生产者，真理发现者，幸福体验者，不但学到知识，而且学会学习，成为成长主体，实现主动发展.不合逻辑教学只能对学生“蛮横地灌输”，两种教学境界差距不言而喻，效果也不可等量齐观. 　　一、密度是初中物理课程中重、难点 　　密度知识与生活实际联系紧密，课程标准对密度要求是理解层次，所以，密度是初中物理课程中一个名副其实重点内容，同时，它也是一个传统教学难点.所谓教学难点，就是通过教学活动难以将知识与学生从矛盾分离状态转变为与谐统一状态，难以让知识成为学生自己东西，其往往成为初中生学习物理分水岭.导致“密度”难学难教根本原因在于：密度是建立在?|量基础上概念，质量本身就已经是个去质化抽象概念，密度是在质量与体积基础上再一次抽象，要想让学生理解这样“双重抽象概念”注定比较困难.但难不代表不可能，只不过通往教学成功路径稍长，且相对狭窄，较为隐蔽.这就对教学逻辑提出了更高要求，因为我们只有通过教学逻辑先促进教师教学思维优化，然后教师才能通过优化教学活动促进“学科知识结构”向“学生认知结构”有效转变，从而实现学生有意义学习发生，实现学科多元教学价值达成. 　　二、密度教学逻辑剖析 　　（一）教材对密度教学活动编排及其逻辑困境 　　以苏科版教材为例：首先，通过任务“你能区分表面被涂成相同颜色铁块与塑料块吗？”驱动学生寻找方法，有同学提出：“可以比较质量大小，质量大一定是铁块”，但又有同学会提出质疑：“难道一大块塑料一定比一小块铁质量小吗”，然后通过师生交流提出问题：“物体质量与体积之间有什么关系”，接着通过剖析发现：“同种（不同）物质不同物体，其质量与体积比值为一定值（一般不同）”.由此得出“某种物质物体，质量与体积比值，反映了这种物质特有性质”，引出密度概念. 　　如此安排密度教学活动值得商榷： 　　1.教学起点疏离学生已有经验 　　概念教学应该从学生经验（生活现象）出发，经过抽象、概括等思维活动得到概念，然后应用概念解决现实中相关问题.让学生经历从感性认识到理性认识飞跃，厘清概念来龙去脉，界定概念内涵与外延，才能准确把握概念本质.教材以活动“区分被涂成相同颜色铁块与塑料块”驱动密度教学，实际已经是要求学生应用密度知识辨别物质，学生根本无法胜任，因为学生在生活中既不会通过质量区分物质，也没有通过质量与体积关系区分物质经验.并且教材在后一节《密度知识应用》中明确交代密度知识两个应用：①辨别物质；②间接测量物体质量与体积，即从教材编排看出：学生只有在具备了密度知识后才可以通过密度（比值）区分物质.所以说，“区分铁块与塑料块”不能作为密度教学起点. 　　2.质量与体积比值与物质特有性质之间因果关系颠倒 　　通过剖析质量与体积关系，教材得出“同种（不同）物质组成物体，其质量与体积比值是定值（一般不相等）”.由此得出“某种物质物体，其质量与体积比值反映了这种物质特有性质”，这样编排会让学生误以为：正是因为“同种（不同）物质组成物体，其质量与体积比值是定值（一般不相等）”，物质才具有“某种特有性质”，比值在先，特性在后，比值决定性质.但它们实际关系应该是物质具有这样特有性质，才决定了“同种（不同）物质组成物体，其质量与体积比值是定值（一般不相等）”，性质在先，比值在后，性质决定比值，教材编排倒因为果，这会让学生思维陷入混乱状态，无法正确认识密度概念本质. 　　3.密度概念得出过程烦琐而迂回 　　仔细剖析可见，对建构密度概念有价值是（通常）相同体积同种（不同）物质组成物体质量是相同（一般不同）观念，剖析物体质量与体积关系活动并无必要，教材采用这个活动是想通过它得出比值，可以说，教材编排活动程序是瞄准知识展开，教学是为了发现知识，即知识导向.但真正能驱动学习发生本源力量并不是发现知识，而是解决问题，知识是在问题解决过程中建构，即教学应该是问题导向.如果按照教材编排活动程序实施教学，结果是经历了一次次艰苦智力挑战，完成了一段段烦琐测量活动，但学生思维却只能跟随老师亦步亦趋，得到仅仅是一些零乱意识片段，对密度理解仍然是机械：他们要么不清楚为什么需要引入密度这个概念，要么误以为引入密度最初目是“为了辨别（区分）不同物质”. 　　（二）密度教学逻辑重构 　　密度是通过比值定义物理量，教材对密度教学活动编排上失误原因在于对比值定义法误解.比值定义法逻辑根源是“比较”，核心思想是“通过比值进行比较”，通过比值定义法得