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换个角度 别样精彩 我们认识事物往往都是从特殊的入手， 然后逐步一般化； 再 在一般的指导下更加深入地认识某些特殊的事物。 学习数学往往 也离不开这条总的认识规律：特殊一一般一特殊，循环往复，以 至无穷。 有这样一种观点： 从特殊到一般的教学方法， 能使教学内容 由浅入深、化难为易，不仅条理清楚，重点突出，而且能加深对 数学知识的理解， 同时还能打开解题思路， 成为解决数学问题的 一种思想方法。 然而，在苏教版三年级下册 《认识分数》 这一单元的教学中， 笔者发现教材中有几处知识的呈现是从“特殊到一般”的顺序 编排的，在实际教学中成了学生学习的瓶颈，制约、影响了学生 对知识的理解与掌握。我通过对教学顺序重新安排，另辟蹊径， 采用了“般到特殊”的思路， 设计出了一条从一般到特殊” 采用了“ 般到特殊”的思路， 设计出了一条从 一般到特殊” 的教学顺序。我通过对比研究，发现效果较前者有明显提升。本 文将调整“认识几分之一”中例题和试一试的呈现顺序， 从而进 文将调整“认识几分之一” 中例题和试一试的呈现顺序， 从而进 行阐述。 前设计： 1.教学例题：4个桃子的?（1个桃1份）。 提问：猴妈妈把这盘桃平均分给 4 只小猴， 每只小猴分得这 盘桃的几分之几呢？ （■） 追问：这盘桃有几个？（ 4 个） 交流：谁能带着这些问题，到黑板上来分一分、说一说？ 生在黑板实物演示。）为什么平均分成 4份？（要平均分 给 4 只小猴，就要平均分成 4 份。） 追问：每一份是1个桃，这一份的一个桃就是这盘桃的?。 这一份呢？这一份的一个桃也是 4个桃的?。你能用一句话来说 说■是怎么来的吗? 板书：把一些桃平均分成 4份，其中的 1 份就是这些桃的 ■。 2.教学“试一试”：4个桃子的?（2个桃1份）。 提问：猴妈妈把这盘桃平均分给两只小猴， 每只小猴能分得 这盘桃的几分之几呢？ 提示：想想这盘桃该怎么分？每只小猴分得几份？每份是这 盘桃的几分之几？到底是■还是■呢? 同桌之间说一说，集体交流。） 追问：把 4个桃平均分成 2份，每份的 2个桃就是 4 个桃的 ■，这一份也有 2 个桃子是这 4 个桃的几分之几呢？ 3. 两次分桃比较： 分同样一盘桃， 分母为什么不同？同样是 分得其中的一份，为什么分子都是1 分得其中的一份，为什么分子都是 1 呢？ 小结：4个桃平均分成4份，每份就是这些桃的■;平均分 成2份，每份就是这些桃的?。 后设计： 1.教学：4个桃子的?（2个桃1份）。 2.教学例题：4个桃子的?（1个桃1份）。 调整原因及效果： 前设计中先教学4个桃子的?，因为数量的原因导致4个桃 平均分成 4 份，每一份正好是 1 个桃， 在总结时学生虽然也归纳 出了把 4 个桃看作一个整体， 平均分成 4 份，每份是这 4 个桃的 ■。但是心中多少有一定的思维定式， 这里的分母 4 似乎就是桃 子的总个数 4，这里的分母 1 似乎就是其中的 1 个桃。从而导致 学生口头的表达和心里的理解存在一定的偏差， 而这个偏差恰好 就是题目数据的特殊性导致的。因此，在教学 就是题目数据的特殊性导致的。 因此，在教学4个桃子的■时很 多学生用■这个分数来表示。这样看来例题的教学带给学生负迁 多学生用■这个分数来表示。 这样看来例题的教学带给学生负迁 移的效果远远大于正迁移。 为了消除这样的负迁移，在第二次教学中我进行了调整， 将 为了消除这样的负迁移， 在第二次教学中我进行了调整， 将 例题和试一试两道题目的顺序颠倒， 先教学4个桃子的?，让学 生一开始就接触到每份是 2 个桃的情况而不是 1 个桃。虽然在教 学中也有学生用■表示，但是通过对分子、分母的意义进行回忆， 学生第一次感受到了分母是几不是看总个数， 而要看平均分成的 份数，分子是几不是看取的个数，而是要看取的份数。然后教学 4个桃的■，从中能更好地体会到每份正好是 1个桃的特殊情况。 因为有了例题的教学， 学生对分子、 分母的意义有了一定的认识， 这时这道题能让学生更好地辨析分母 4 和分子 1 表示的意义。 笔者对两个教学班级学生做的想想做做第 1 题中苹果的两 题（题目如下图）进行了数据统计。 第一个班级47个学生中填写■和■为15人次。错误率为 15-94X 100%=15.96%第一个班级 45个学生中填写■和■为 7 人次。错误率为7-90X 100%=7.78%除去两个班学生的总体差 异，第二种教学比第一种教学在一道题目上错误率就降低了大约 8 个百分点。 其实，不管是“特殊到一般”还是“一般到特殊”都是我们 认识客观事物“特殊―一般―特殊”循环往复， 以至无穷中的一 部分。对于不同的事物我们能找到便于小学生理解的教学方法都 是不错的方法。 运用一般的规律进行不断创新，我们的教学