习作单元精读课教学策略探析——以《搭船的鸟》为例.docxVIP

习作单元精读课教学策略探析——以《搭船的鸟》为例 摘要：统编教材习作单元作为特殊的单元类型，采用单线组元形式，具有独特的单元内部结构，目标指向习作方法的习得与运用。习作单元精读课的教学价值包括三个方面：一是指向习作，二是注重表达，三是实现迁移。本文认为，习作单元精读课的教学，宜运用“关键点聚焦策略”“主线贯穿策略”“读说迁移策略”“知识提升策略”四种策略整体推进。 统编教材整体上采用的双线组元的编排形式，体现了语文课程工具性和人文性统一的基本特点。教材新增的习作单元旨在回归语言本质，更注重语文学科内部的基本规律，力图实现听、说、读、写的融合。一、统编教材习作单元的特殊性统编教材从三年级开始，每册均编排了一个习作单元，目的在于突破习作难点，将听、说、读、写融为一体，构建以习作为中心的学习任务群。习作单元的特殊性主要体现在三个方面。1. 组元形式的差异性统编教材围绕人文主题和语文要素所进行的双线单元结构，形成了由易到难、由浅入深的能力发展梯度。习作单元则以单线组元的形式，将习作能力的各种基本要素分成若干个习作知识点和习作能力训练点，贯穿于各个单元，突出习作能力的落实这条主线。单线组元形式并不代表习作单元忽略了人文主题，恰恰相反，而是将人文性融入单元内部。如温儒敏先生所言，人文性潜移默化地分布在教学环节中，这种教育不是外加的、教化的，而是自然的、发自内心的，是“润物无声”的。2. 目标指向的针对性区别于其他单元类型，习作单元的目标是习作方法的习得和运用。叶圣陶在剖析“语文”一词的内涵时，认为语文学科“听”“说”“读”“写”宜并重，苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。3. 单元结构的独特性习作单元内部结构的编排具有独特性，主要由单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作六部分组成（见图1），整个单元前后衔接，由读到写，读写结合。具体来看，单元导语明确习作要求，贯穿单元主线；精读课文重在引导学生体会课文的表达特点，学习习作方法；交流平台则对习作方法进行总结与提炼；初试身手引导学生尝试运用方法；习作例文为习作提供范例，加强感知，最后形成自己的习作成果。各个板块聚焦“习作点”，构成了逻辑严密的单元编排体系。须注意的是，精读课文和习作例文是填补落差的重要载体，它们提供与习作要素高度匹配的范文，并通过单元导语与课后习题帮助学生填补习作任务所需的习作经验。习作单元的设立体现了教材编写的科学性和创新性，为习作教学提供了依据和支撑。它以习作目标为出发点，以语文要素为主线，旨在实现习作能力的迁移与落实，在整个过程中，教师须认真分析单元各部分的内在逻辑，恰当地处理并进行教学。二、习作单元精读课的教学价值何为精读？叶圣陶在1923年颁布的《初级中学国语课程纲要》中，将精读解释为“细琢、细磨的研读”，即学生在教师的引导下对精读教材仔细研读的过程。精读课一般要求教师讲得比较精细，通过给例子、给方法，举一反三，从单篇阅读素材中学习阅读方法，以达到“学一篇、通一类”的阅读目标。本单元以观察为主线，引导学生将体会“留心观察”和“仔细观察”，渗透在一系列的精读和写作活动中，形成连贯、系统的单元编排体例。为了完成习作任务，教师须准确定位精读课在习作单元中的教学价值。1. 指向习作习作单元的精读课专门指向习作，目的是促进学生习作能力的提升，因此在朗读课文、理解内容以及积累语言等方面可以不提过多要求。如《搭船的鸟》一课，应着重引导学生体会仔细观察带来的好处，围绕培养观察能力的主线展开教学。课后两个思考题直指本单元的习作要素：练习题1要求学生找出“我”观察了哪些事物，通过自读课文了解观察所得，体会“留心观察”的重要性，激发兴趣；练习题2引导学生注意第4自然段中的动词，想象翠鸟捕鱼的情景，进一步体会“仔细观察”的好处，为习作作铺垫。从习作要求的角度看，“我”仔细观察的过程为学生习作起到了很好的示范作用，这恰恰是以课文为样本，帮助学生树立方法意识，注重习作方法的运用。2. 注重表达习作单元的精读课强调从阅读中学习表达方法。口头表达是由读到写的过渡环节，精读提供的文本素材给学生表达的空间，最终帮助学生实现独立习作。如课后习题2聚焦动词，教师可引导学生感受翠鸟捕鱼时动作的敏捷，鼓励学生联系生活中的观察，尝试用连贯的动词准确表达，为习作作铺垫。精读课作为习作单元的“起点”，主要帮助学生在精读课文中学习方法，尝试表达，并能在习作中独立运用，这体现了从模仿到独立、从精读到写作的过程，最终实现学以致用。3. 实现迁移从常规意义上来讲，习作就是学生进行独立创作的过程，这与精读的内涵大不相同，那为什么要把精读课放到习作单元中呢？精读课与习作单元的结合体现了统编教材由读到写、读写迁移的特点。精读