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统编初中记叙文教学观念、目标及路径选择 摘要：记叙文是统编初中语文教材的重心。辨识文体、明晓文意、把握结构、品味语言，从外到内明晰记叙文的阅读方法和写作技巧是记叙文教学的基本观念;记叙文教读课的目标是形成“人文主题”和“语文要素”发展的统合力，自读课目标则是达到能读会读，构建课内向课外阅读跨越的桥梁，学生最终养成的是课外阅读的习惯，在课外阅读中构建阅读的广度与厚度;其路径应该是以读为根，尊重记叙文的文类特征和价值性、尊重学生的阅读“前见”，由之读出“课文意”和“读者意”。 记叙文是统编初中语文课文的重心。日常所说的记叙文，主要是以记事写人发展变化为宗的文类，它不仅指写真人真事的非虚构故事、日记随笔、新闻通讯、报告特写、人物传记、山水游记等，也包括了一部分虚构的小说、散文、神话、寓言、童话等文体样式。夏丏尊、叶圣陶在《国文百八课》中说:“记叙文的目的在把事物的形状或者变化写出来传给大家看，叫大家看了文章，犹如亲身经验到的一样。”1 记叙文教学的观念1.1 辨识文体:识得记叙文的特点与功能所谓文体，也称体裁，指文本所体现出的文本样式和结构规范，是一篇文章的外在形观。不同的文类呈现出不同的文章特点、结构形式和语言风范。韦勒克、沃伦的《文学理论》认为“文体”是“一件或一组作品的具有个性的语言系统”，并“区别于另一系统的个性特征的总和”1.2 明晓文意:识得记叙文课文的滋味与情感文意是指文章呈现的主旨、意义和滋味。一般说来，作者写出一篇文章，就有表达的意图，这是作者意;但写出的文本因文字的变化，或散逸或聚拢，呈现一定的变异性，也就造成与作者意有一定差距的文本意;由于读者生活阅历或者阅读积淀的差别，其“前见”(或者“前理解”)自然不同，就会造成理解的差异，这就形成了读者意。实际上，文章作为教学文本进入不同年级层次的课文，是教材编写者选择的结果，所以课文还形成了独特的课文意。这也是有些课文，部分专家解读虽然深刻，具有独特性，却不能作为教学文意的原因。程翔说:“阅读文本，首先掌握‘作者意’，然后走向‘读者意’。”1.3 把握结构:理清记叙文写作的框架与脉络记叙文的结构是人物事件存在的内容形态和整体格式，记叙文的结构可以体现出题材的取舍、运思的先后、行文的主次。其首尾的贯穿、段落和层次、过渡和照应、情节和线索，都是围绕着人、事、物做相应的安排与合理的腾挪。阅读时要有意关注作者写人记事的思路，把握文脉、梳理线索，探求其安排故事层次和段落的依据，体味故事的变幻性、人物的形象感和渗透其内的情思。鲁迅的《从百草园到三味书屋》是中年之“我”对童年之“我”的一次回眸，题目显示了从“百草园”到“三味书屋”的空间腾挪:百草园记自然景观、美女蛇传说、冬天捉鸟;三味书屋叙拜师、问询怪哉虫、读书上课。这是两个空间，也是两种生活:自由好玩和强制约束。在失去中有温情也有感伤，也是两种生活阶段的转换。其间的过渡蕴含着情感，其首尾的连接相呼应，显示出记叙文结构的闭环性。《孔乙己》的叙述视角是咸亨酒店的小伙计，叶圣陶先生曾分析这个叙述视角的价值性和独特性，认为是“最简要”，既“把孔乙己活动的范围限制在酒店里”，也显示出“小伙计”是最合理的在场者1.4 品味语言:感受记叙文文体的文学意味和美学情趣记叙文的具象化和形象感来自记叙文的形象语言，其语言更具文学的意味和品格。文学的语言在能指和所指上存在着对应和对立的各种变化，而文学语言有很强的隐喻性。言不尽意、意犹未尽，自然都是一种常态。记叙文的遣词用句，既有文字的准确性，也有文学趣味的张力，比如对孔乙己的介绍是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”;文学的语言往往有情境性和情感性，体味这种语言的情感，方能感受文学的美意。老舍的《济南的冬天》这样言说:“请闭上眼睛想:一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界?”简单几笔画出济南老城的安适、闲情和温和，笔下透出的是对这种慢节奏的满足和陶醉。记叙类课文的语言也是斑斓的，毕竟它借助了各种修辞，无论比喻、借代，还是夸张、拟人，都是要让语言充满张力与变化。《安塞腰鼓》的叙述中，短句急促，长句豪阔，夹杂着排比、夸张、比喻等修辞的渲染，让人感受到的是生命的勃发与张扬。自然，每一篇文字都会有独特的语言格调和个性:《土地的誓言》是深沉的、激越的、灼痛的;而《昆明的雨》如话家常，淡而悠远。借助品味语言，可以领悟课文的情意与美意。2 记叙文教学的课型目标2.1 教读课:形成“人文主题”和“语文要素”发展的统合力教读课的课文是教师用心、学生用力的篇什，而记叙文篇章占了很大一部分。记叙文的教学，通过细读、研读，教师带动学生应该做到:读出人事，读出文体，读出方法，读出自我。读出人事，是能感知到作者所叙的人、所言