【理论聚焦】后扶贫时代教育扶贫应处理好的几对关系.docVIP

\o 点击文章标题可访问原文章链接 \o 点击文章标题可访问原文章链接 【理论聚焦】后扶贫时代教育扶贫应处理好的几对关系 摘要：全面脱贫时间节点的到来为教育扶贫开启了新的思维起点，向教育扶贫提出了过程性挑战。基于后扶贫时代贫困现象的主要特征，教育扶贫质量的可持续提升有赖于处理好教育发展与教育扶贫、扶智与扶志、农村教育贫困与城市教育贫困、扶贫主体与贫困主体、教育扶贫的国际经验与本土实践等关系。后扶贫时代的教育扶贫应诉诸多维关系视域的系统化行动，在扶贫实践中需进一步凸显教育发展的功能建设、精神扶贫的价值指向，关注特殊贫困人群的主体特征、倾听教育贫困者的主体诉求，探索国际教育扶贫经验的在地化实践，推动实现我国教育扶贫经验的国际社会贡献力。 关键词：后扶贫时代；教育扶贫；关系 2020年是中国全面建成小康社会的时间节点，教育扶贫也将因此迎来新的思维起点和过程性挑战。一种新动向是学界实际已在预见和窥视着一个即将来临的“后脱贫时代”。[1]反贫困不仅仅要攻克影响物质文明建设的难关，更应当及时、可持续突破阻碍精神文明建设的藩篱。提高人民的思想道德水平和科学文化水平，才是真正意义上的脱贫致富。[2]而这一基本的思想认识对于后扶贫时代教育扶贫战略的价值取向、内容选择以及成效评价提供了理论思考与实践选择的思维框架。思维框架是抽象的，只有当其与贫困、教育贫困的具体化情境相结合时，才能更好发挥反贫困效力。后扶贫时代的贫困有着其自身的特征，譬如贫困的“多维性”“派生性”“发展性”“消费性”“精神性”。[3]也有学者从贫困存在形态的相对性、空间分布的高流动性以及人员群体构成的特殊性等方面认识后扶贫时代的贫困特点。[4]后扶贫时代的贫困特征吁求教育扶贫思维的更新，其中一个重要的思维基点便是将教育扶贫置身于后扶贫时代场域下的多维关系视域中，尤其需在理念上厘清并在实践中处理好教育发展与教育扶贫、扶智与扶志、农村教育贫困与城市教育贫困、扶贫主体与贫困主体、教育扶贫的国际经验与本土实践等之间的基本关系，以此来应对后扶贫时代在贫困的教育价值指向性、贫困群体的区域性与空间性、反贫困教育经验的国际化与在地性等方面的现实挑战。 一、教育发展与教育扶贫的关系 后扶贫时代的贫困不再聚着于生存性特质，而是将更多着力点放在生活资料之外支撑个体的发展需求的发展性资本上，这也使得贫困具有相对性、多维性、发展性等特征。对于教育扶贫来说，贫困的性质与表现样态的变化带来的首要问题就是如何再审视教育的价值功能，如何进一步认识教育贫困之于教育发展的影响、教育发展之于教育扶贫的价值。 （一）教育发展与教育扶贫都具有反贫困意义 教育发展是指教育作为培养人的事业自身不断进步与更新的过程，教育发展是推动人类文明的动力源泉。教育扶贫是致力于实现教育作为一种路径在反贫困实践中的行动努力，教育扶贫是人类反贫困事业要依托的路径。二者发生的时间、动机有所不同，但就反贫困目标的有效实现来说，教育发展与教育扶贫均具有重要的反贫困意义。具体来说，教育发展是反贫困的预防性、奠基性教育路径，而教育扶贫是反贫困的过程性、条件性教育路径，二者共同促成反贫困中教育防治体系的建立与完善。“自有人生，便有教育”，教育作为促进人身心发展的事业对个体以及全人类都具有发展意义。教育发展伴随着人类发展始终，为人类社会的物质文明和精神文明建设，为人的个性化与社会化供给教育价值。这种“促进发展”本身就具有反贫困资本的积累与应用的意义，进而具有反贫困意义。在这种意义上说，良好的教育发展能够在一定程度上预防个体陷入贫困之中。但是，因为人的发展受制于多种因素，贫困的发生同样受制于多种因素。当具有预防性与奠基性意义的教育发展不能阻止贫困的产生时，教育扶贫，即有意识地将贫困中人们的教育问题的解决作为教育实现反贫困的现实路径就成为必要。从这一点来说，教育扶贫对于反贫困具有过程性、条件性的路径意义。它将广泛意义与一般意义的教育发展问题聚焦在贫困地区以及贫困人群中的教育发展上，将具有多元功能和价值的教育目的定位于反贫困视域中。可以说，无论教育作为目的，在其发展过程中促进了人的“富有”，还是教育作为手段，在拒绝接纳贫穷的过程中发挥了对抗贫穷的功能，教育发展与教育扶贫均具有反贫困意义。 （二）教育发展与教育扶贫周延了人们对“教育贫困”的整体性认知 教育发展是面向全体人的教育实践，教育扶贫是面向贫困人群的教育战略。教育扶贫对象群体既有基于生存而产生的教育反贫困需要，也有基于一般发展的教育发展需要。教育扶贫中的教育贫困与教育发展中的教育贫困在内涵以及外延上是具有交叠性的。而交叠部分当成为教育扶贫攻坚的重要内容。教育贫困是发生在人身上的，教育扶贫战略主要针对贫困中的人群而设计，那么“谁”是贫困者在一定程度上决定了教育扶“谁”。另外，教育发展是人和社会的发展