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对教师专业化发展的几点思考 第一页,共二十页。 对教师专业化发展的几点思考 教师的专业地位? 专业发展与专业化发展? 教师专业化发展的重点? 教师专业化发展的条件? 教师专业化发展的途径? 第二页,共二十页。 教师的专业地位:谁都可以当教师? 皮亚杰:“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家,而只是一个知识的传递者,这是任何人都能做到的事 ”。 任何人都可以对教师的专业行为指手画脚: “抓得不紧,耽误学生高考前程”; …… 病人家属会对专家会诊提出的手术方案指手画脚吗? 医生开的药,病人都会遵医嘱服用,即使这个医生没有对症下药。 第三页,共二十页。 教师为什么没有树立专业地位? 人们对教师的专业价值定位在“传授知识”上,教师专业的基点定位在“学科知识”上; 基础教育阶段教师所传授的知识,是每个受过教育的人都基本掌握的知识; 似乎只要接受过教育的人都可以当教师,甚至当得也很好: 民办教师; 没有受过教师教育甚至没有受过学科专门训练的人也来当教师。 教师的专业价值被忽略了,甚至被替代了。 第四页,共二十页。 教师是一种专业 教师不仅要知道“教什么”,更要知道“如何教” 教师的专业价值体现在“如何教” “如何教”的知识和能力是教师专业的基点。 袁振国:“教师是一种专门化的职业,它有自己的理想追求、有自身的理论武装、有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧。” 第五页,共二十页。 专业发展与专业化发展 专业发展: 专业化发展:从“非专业”到“专业”的转化过程,从“做到”到“做好” 受过教育的人都能“做到”传授知识,但很难“做好”; 第六页,共二十页。 教师作为一种专业 专业知识:学科专业知识、教育专业知识 专业能力:课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。 专业能力当然也依赖于专业知识,但更依赖于长期的经验积累; 教师的经验积累是实践性的、个性化的、创造性的。 专业品质:基于教育理想与信念的、体现于日常的细微的行动之中的以身作则、率先垂范。 专业眼光:能用发展的眼光、教育的眼光看待学生,能用整体的、和谐的眼光看待教育性活动。 第七页,共二十页。 教师专业化发展的重点 不在于学习专业知识,而在于提高专业能力和专业品质,培养专业眼光。 教师专业“化”,这个“化”是一个过程,即教师在他整个教学生涯中,不断地提高自我,由不够成熟向成熟过渡,这一过程即教师专业化的过程。 教师的专业成熟标志:专业能力?专业品质?专业眼光? 第八页,共二十页。 “眼光”是一种境界 观念是前提 知识是基础 见识是标准 反思是途径 实践是归宿 第九页,共二十页。 观念是“眼光”的前提 案例1 案例2 案例3 我们在追求什么? “去问题教育”实际上是在扼杀学生的创造意识; 创造力是人人具有的天然禀赋; 创造始于问题; 问题意识是与生俱来的本领; 问题应该成为知识的纽带。 过程比“结果”更重要,教学中如能把“结果”变成过程,就能把知识变成智慧。 第十页,共二十页。 观念是“眼光”的前提 案例4 案例5 对科学教育的理解? 通常的理解:系统的科学基本知识、基本技能和科学思维方法的教育。 在教学中、在考试评价中,甚至在教材的编写中,“科学的思维方法教育”往往虚拟化了。 科学教育往往被缩减为“双基”教育。 科学素养的教育,应该包括四个层次:科学知识、科学方法、科学态度、科学精神。 第十一页,共二十页。 观念是“眼光”的前提 新一轮课程改革所确立的三维课程目标 知识与技能 过程与方法 情感、态度、价值观 课程意识与教学意识 教学意识:如何教 课程意识:教什么,“什么知识最有价值?” 第十二页,共二十页。 观念是“眼光”的前提 对教育的深入理解是培养专业眼光、实现专业化发展的首要条件 德国物理学家劳厄:“重要的不是获得知识,而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都忘掉以后所剩下的东西。” 知识易忘,能力永存,所以发展能力尤为重要; 自主学到的东西最难忘,所以要设法让被动的学习转化为自主的学习。 第十三页,共二十页。 观念是“眼光”的前提 例如:能力是由什么决定的? 功能是由结构决定的,有什么样的结构就有什么样的功能; 能力是由知识结构决定的; 结构: 有哪些要素组成? 各要素之间如何联系?(逻辑方式) 知识结构不是知识量的简单叠加,“结构”强调的是“有序”,即知识应该是处于有组织的状态; “知识量”是“知识点”的叠加,是“结构”的“组成要素”; “有序”是各“知识点(块)”之间的联系状态,是“结构”的“联系方式”; 知识的“有组织”状态,反映出对事物的深入理解。 第十四页,共二十页。
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