大学生自我学习与成长满意度测评量表设计.docx

大学生自我学习与成长满意度测评量表设计 随着高等教育规模的扩张，高等教育质量备受社会各界关注，如何评价高等教育质量也是学术界讨论的焦点。传统的评价方法(如认证、审核、评估和大学排名)主要基于外部资源评价，强调硬性指标和输入指标，缺乏对高等教育主体学生的分析。大学生是高等教育的直接接受者，在高校里学习的知识、收获的能力、学校对其发展的促进作用应是高等教育质量评价的关注点。对本科教学质量的评价，应以学生调查为基础，注重学生在大学期间的学习过程、效果及学习发展的增量。换言之，本科教学质量应以学生为中心，关注学生的学习和学生的成长，尤其是大学对学生学习成长与发展的促进。因此，对学生自我学习与成长的满意度调查，能够解决传统的质量评价主体缺失的问题，有效评价教学质量。教育部于2014年正式启动了新一轮高校审核评估，要求注重事实证明，以数据为依据。本文通过对大学生自我学习与成长满意度调查，以测评学生学习成长、学习效果为根本出发点，解决传统评估中主体缺失的问题，为审核评估提供相关教育质量评价数据。从高校层面，通过大学生自我学习与成长满意度测评能反映学生学习的现状、学习效果及存在的问题，了解学生对学习机会提供和资源投入的评价，了解学生对取得成绩和发展状态的满意程度，让高校管理者以数据资料为依据，有针对性地改进教育教学方法，提高教学效果和质量。 一、理论研究(一)大学生自我学习成长及满意度概念界定 据Hamilton和Pinnegar(1998)定义:“自我学习”即个体的学习，个体的行为，个体的思想，相对于“非自我”(notself)学习。Zimmerman从学习动机、学习时间、学习方法、学习的物质环境、学习行为表现、学习的社会性6个方面对自我学习进行了阐释。他认为，自我学习的动机应该是学生内在的或自我激发的，学习者能有效识别学校提供的资源和环境，并及时根据学习的物质环境和社会环境做出调整［1］。自我学习是学习个体主动诊断学习需求，制定学习目标，识别学习的人际及物质资源，选择并实施合适的学习策略并评估学习效果的过程。 学生满意度起源于顾客满意度。满意是进行活动后带来的一种主观的愉快感觉，而满意度是满意的程度，即愉快感觉的水平，是顾客对接受产品或服务的实际效果与期望的比较，实际效果大于期望，就会产生顾客满意，实际效果小于期望就会产生顾客抱怨。根据满意度理论，大学生自我学习与成长满意度的定义可理解为:学生通过主动诊断学习需求，充分利用学习所需人际及物质资源，运用学习策略取得的学习成长效果与学习成长目标比较后形成的心理状态。学习效果的测评应是大学生自我学习与成长满意度测评的重要方面。 (二)大学生学习成长的结构和度量 20世纪80年代，泰勒、迈克柯兰等提出将学生在大学期间学习进步或者发展的增量作为教学质量的结果，即价值增值法，但该方法无法对学习结果(如学习态度的变化)进行量化和计算。泰勒提出知识习得与学习时间成正比，可以间接对增量评价。佩斯的努力质量理论认为学习效果与投入学习的时间有关，更重要的是学习时专注程度和在学校的教育经历。阿斯汀I－E－O理论是在学生学习发展方面最经典最有影响力的理论之一。该理论指出，学生的投入与院校环境共同影响学习效果。汀托的辍学理论本来是用来解释辍学现象，改进之后用来探讨学生个性特征、环境、就读经验之间的影响，用来检验学生成长和发展的影响机制。帕斯卡雷拉提出，院校结构和组织特性、学生大学前个人背景和特征、院校环境、社会性人际互动及学生努力质量5个变量对学生的学习和成长产生影响。乔治·库恩的“大学生发展影响因素模型”对学生投入因素进行详细分析，并指出要从学生的行为和高校的努力两方面来评价教学质量［2］。这些以学生为中心的理论探讨了学生学习效果的影响因素，为学校教学质量评价奠定了理论基础。 在这些学习发展理论的影响下，诸多高校纷纷开展了大学生学习与发展的测量学研究。如NSSE(美国学习性投入调查)、CSEQ(大学生就读经验调查)、SEＲU(研究性大学就读经验调查)、NSS(英国大学生调查)、JCSS(日本大学生调查)、CEQ(澳大利亚课程学习经验调查)等。在我国，大量的专家学者引入了这些经典学生调查:2001年北京师范大学周作宇教授将大学生就读经验调查引入北京、湖南、上海等地高校;2008年清华大学史静寰教授将美国学习性调查引入高校，并针对中国国情形成CCSS(中国大学生学习与发展追踪研究)，目前有100多所高校参与调查研究;国内诸多“985工程”高校，如湖南大学、西安交通大学等陆续加入“研究性大学就读经验调查”联盟。除上之外，还有学者根据中外高等教育发展阶段和面临的问题有所差异，提出了基于中国特色的本土化、个性化测量工具。如华中科技大学陈敏教授以I－E－O模型和学生成功的院校行动模型为理论基础，依据该校特征和人才培养定位，主