基于大概念的高中历史主题统整性教学实践.docxVIP

基于大概念的高中历史主题统整性教学实践 大概念在历史教学中，能有效架设起知识与概念、概念与概念之间的意义连接，有助于学生进行历史知识的结构化学习。 但学生历史思维能力的培养和历史情感价值观的培育，需要在大概念所搭建的知识逻辑下面，贯通一条具有价值培育意义的历史主题学习路径，以撬动学生的历史情思生长，促进学生学科核心素养的整体提升，完整实现历史课堂的整体性教学目标。 基于大概念的高中历史主题统整性教学因其理念的适切性和操作的简约性而具有较强的课程实践价值。 ——知识碎、思维浅和价值观生成不足的教学之困 “必修课程是高中教师在教学过程中首次接触以历史学科核心素养为指导设计的教学内容，教师要把课程内容的讲解与学生核心素养的提升有机结合起来”，?所以，基于核心素养的历史教学要求教师从“为了知识的教学”转变为“通过知识的教学”，以知识学习促进核心素养发展。 由于历史学科五个核心素养是“相互联系的整体”，“通过知识的教学”为理念的历史教学实践，能否促进学科核心素养的整体提升，关键是要处理好以下教与学的逻辑关系：一是教学内容处理上，如何呈现一种符合学生的学习认知特点和规律的内容逻辑，便于学生准确、全面掌握、理解知识；二是教学目标达成上，如何形成一种立意高远、有育人价值意义的学习目标导向，实现“由‘人’出发，到‘人’落脚”；三是教学方法的选择上，如何搭建有利于整体提升核心素养的立体性思维支架，便于学生深刻、深入发展其思维能力。 上述问题分别聚焦于课堂学习的“内容理解、价值培养和思维发展”三个维度，三者的融通突破，需要教学中以大概念为基，以主题为线，以问题为支，融通共进。 （一）以大概念统整知识内容的学习，让历史教学为理解而教 “学科体系逻辑、学生学习心理逻辑和教材编写逻辑是中学教材必须体现的逻辑。” 学科体系逻辑、教材编写逻辑主要与历史课程的内容编写相关，而学生学习心理逻辑主要与历史学习的认知特性和认知规律相关。教学要在把握历史学科体系逻辑和分析教材编写逻辑的基础上，将教学内容有序重构，使之适应学生的学习心理逻辑。 长期以来，普遍存在的一个问题是历史教学过度依赖前面两个逻辑，忽视学生的学习心理逻辑，导致历史知识学习的碎片化、浅表化，学习过程缺少应有的思维张力和思想内生力。 对于上述矛盾，美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架，促使其获得可迁移的概念理解力、解决复杂问题的思考力和创造新观点的生长力。 对于大概念教学的必要性，教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》也明确指出“以大概念为核心，使课程内容结构化，促进核心素养的落实”。高中历史必修课程内容的编排，突出历史的时序发展，知识间时间跨度大，单元或章节历史概念丰富，大概念教学切合了学生的认知规律，有助于历史理解和思维发展。 大概念能有效统整教材中零散的知识和概念，具有相对的稳定性、统领性等特征，运用大概念教学，就要以大概念为基础将离散或琐碎的历史知识实现“有意义”的“粘连”，从而帮助学生以“专家式思维”理解和阐释事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。 （二）以深主题统整历史认识的深入，让历史教学为生成而教 历史知识是对历史事实的客观陈述，历史知识学习的深层意义在于通过历史知识学习，帮助学生生成正确的历史认识和合理的历史解释，以服务学生的生活与未来，这也是历史教学走向历史教育的关键。而学生对历史认识的深入和历史解释的生成需要统整性主题作为逻辑演绎的支点。 主题化教学的实施前提是确立有引领意义的价值性教学主题。课题与主题之间的区别在于：课题是课时教学内容的名称，即教学内容的概括。 主题与课题相关，但不等同于课题，主题的内涵高于课题，包括两层内涵，一是与“题”相关，强调课的内容和名称；二是与“主”相关，强调对课中内容认识发展的内在主导性。《现代汉语词典》中“主题“是指”文学、艺术作品所表现的中心思想，是作品思想内容的核心”。所以，在课程实施中，主题更多地表现为某一单元或课的核心内容的核心思想和核心观点。 主题统整性教学的前提条件是凝练合适的教学主题，从而开展基于主题意义的历史探究学习，让学生的知识学习意义化。 从历史教育的价值引领视角，确立学生成长相关的价值性“深主题”，可以让历史教学富有“正义”与“良心”，达成历史学科育人的深层意义。“深主题”之“深”，强调主题的价值引领要意义深远，足以统整全课，而不是细微知识点的意义深化。 （三）以宽问题统整历史思考的深入，让历史教学为思维而教 “为了知识的教学”更多的是关注历史知识的“是什么”，忽视历史的“为什么”和“怎么样”，或者把历史的“为什么”和“怎么样”教成“是什