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具身认知观及其对教学的价值与启示 　　摘要：具身认知强调身体在认知过程中的关键作用，具有情境性、生成性、隐喻性及主体性，是一种全新的认知方式。在教学的协同活动中对于教师的教与学生的学具有一定的价值，有利于教师教学行为的检验和学生学习知识的体验，有利于教师生成性课堂教学的设计和学生认知系统的自组织，有利于教师缄默知识的显性化和学生隐喻思维的发展，有利于师生主体间关系的形成和学生主体性的提高。 　　关键词：认知观;具身认知;教学 　　中图分类号：g42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2020）01a-0003-04 　　具身认知是一种全新的认知方式，它注重身体在认知过程中的重要作用，强调身体、心智以及环境的相互作用过程。身体在认知过程中扮演着重要的角色，其对教学中教师的“教”和学生的“学”都有着重要的价值。传统的教学是一种身心分离的教学，目前教学中仍然存在这种“离身”的教学，忽视认知过程中个体身体的体验和经验的互动，没有充分意识到身体的作用。 　　一、具身认知的内涵与特点 　　1.具身认知的概念 　　具身认知观秉持着身体与其所处环境共同作为认知活动发生的基础的理念，强调认知是身体、心智与环境三者的有机构成[1]。具身认知的概念由“认识语言学之父”乔治·莱考夫和马克·约翰逊提出，他们认为具身认知的主要特征就是大脑通过身体来认知世界。认知指人们头脑中进行信息加工的过程，具身认知则强调身体在信息加工过程中的关键作用，感觉、记忆、思维和想象等都是身体与外界环境相互作用的基础上塑造而来。 　　具身认知又称为“涉身认知”或“寓身认知”，其对传统教学观中身心二元论产生了巨大的冲击。在大多数情况下，传统教学呈现的是一种“离身”的教学，注重心智的培养和知识观念的灌输，身体往往成为将个体心智带到课堂的“载体”和个体装载知识的“容器”，并没有参与到个体信息加工的过程中，由此导致身心分离的二元论。而具身认知则强调身体在整个认知过程中与心智和环境的联系，因为身体的存在，个体才能在与外界环境的互动中促进认知的发展。因此教学应该遵循具身认知的身心一元论，注重身体在个体认知过程中的核心作用。 　　2.具身认知的理论基础 　　有健康的身体，才有健康的灵魂。洛克认为人生来心灵就如同一块白板，没有受到任何外界事物的影响与刺激，个体获得观念需要通过各个身体感官感知外部世界，通过与外界的相互作用来获得。洛克的观点开创了在教育教学过程中重视身体参与作用的先河。 　　法国现象学哲学家梅洛·庞蒂以“肉身化的主体”替代传统哲学中的“意识主体”，揭示有感知能力的主体与被感知的世界之间的联系[2]。在他看来，身体是知觉的主体，是知觉和学习的执行者;经验源于身体，身体就是知觉的中心。个体拥有了身体，就能看、听、触、动，就有意识和思维，就能观察和推理[3]。个体拥有了的身体，才可以接触外部环境获得知觉来进行学习。梅洛·庞蒂真正地将身体视为学习的重要主体。 　　实用主义教育家杜威极力反对“静听”的传统教育模式，并以其经验论哲学观和本能论心理学为基础提出了“从做中学”的教学原则。他特别强调“知”与“行”之间的联系。“从做中学”的思想就是让个体“做”，让个体身体力行地直接参与实践去体验社会生活。杜威“从做中学”思想有着明显的具身性，其重视身体参与的作用。 　　3.具身认知的特点 　　（1）情境性。“我的身体图式不是如同外部物体的空间性那样的一种位置的空间性，而是一种情境的空间性。”[4]梅洛·庞蒂用“身体图式”来表達具身认知的情境性，身体是存在于环境之中的，是通过与外部环境的相互作用获得身体经验的。例如杜威的教育理论强调“经验”的重要性，而经验的获得就需要个体身体参与到环境中进行实际的活动。身体不仅存在于环境之中，而且还接受着环境给予它的生存养料，环境又因为身体的存在而充满无限的生机，它们是一个有机的整体，相互依存。具身认知不是处于个体内部进行的，而是通过身体与外界的积极互动中产生的;它不是处于大脑内部的心理表征活动，而是置于更大的文化社会背景下进行的知觉活动。 　　（2）生成性。认知系统并非一个封闭的大脑，而是包含相互作用中、不断变化的神经系统、身体、环境三者的统一体[5]。环境是具身认知过程的一部分，人的心智和获得感知体验的身体存在于环境中。认知过程中身体带着大脑赋予的某种目的在环境中探索获取感知体验，感知是认知的重要途径。外部环境不是凭空纳入人的心智中的，而是通过身体产生某种体验连接到心智。三者之间的互动过程就是产生新的认知的过程，它们互相牵动着彼此，这是一个动态的认知过程。三者之间的联系不是预设的，而是一种耦合，是在大脑内在地表征以及个体自主与环境的耦合的