高中教学：《中学历史教学设计》读书报告.docx

《中学历史教学设计》读书报告 作者：王德民 简介：安徽师范大学历史与社会学院教授，硕士生导师。全国历史教师教育专业委员会常务理事。主编、参编教材5部。在《课程·教材·教法》《全球教育展望》《历史教学》《教育理论与实践》等期刊发表论文50余篇。 本书概要： 本书是王德民教授于2017年所著，系高等师范院校学科教学（历史）专业丛书之一。本书立足于我国基础教育改革和中学历史教学实践，以提升历史课堂教学的有效性为主要目标，以教师可操作性为基本出发点，逐一探讨了历史课堂、学科核心素养、教学立意、教学目标、教材分析、学情分析、重难点的确立、教学流程和环节、教学方法和策略、历史故事与细节、史料的选取与运用、历史课堂环境、教学评价与反思等基本问题。 读书感悟： 一、架构清晰 作为师范院校学科教学丛书，开篇便阐明本书从中观或微观层面阐述中学历史课堂教学的相关问题，旨在提升师范生的教育教学能力，增强师范教育的针对性和实用性。因而本书总体结构上符合教材编写体例的要求，按章节统一安排结构，层次合理，编写格式统一，便于读者构建中学历史教学设计的知识框架体系。 从整体安排看，全书12章，第1章总体阐述何为教学设计及其构成要素，第2章把握时代脉搏，从历史学科核心素养角度剖析教育改革创新的必要性，体现了时代发展的水平和需要。其后10章，作者从历史教学设计的各要素逐一予以阐述。 从章节设置看，各章节的层次架构统一，依次主要为概念阐释，分析特征或类型，确定操作策略，操作性举例等项，便于读者理解梳理每一章节所讲述的内容。 二、多元包容 虽然本书侧重形而下的、实践性的教学设计理念，但作者并没有摒弃形而上的理论。各章节第一环节的概念解析，作者秉承着多元包容的态度，在综合呈现教育理论界关于各要素的代表性观点之后，深入分析其论述视角，让读者明白不管它们哪种性质的定义，都不可能是最准确的概念表达，不同的表述只是切入的维度不同而已。教育理论界的观点综述，为分析实际教学中的设计奠定良好理论基础的同时也有助于进一步理解“教学有法、教无定法”。 当前，对于“教学立意”的提法，其概念表述也有着诸多差异。以下列举代表性说法： 当前，对于“教学立意”的提法，其概念表述也有着诸多差异。以下列举代表性说法： 立意本指一篇文章所确立的文意。教学立意是一节课的“灵魂”和中心，是统摄教学内容思路的体现。 “立”就是确立，“意”则是指教学内容的思想立题，“立意”就是提炼和确立的教学内容的主题。 教学立意是教学内容蕴含的教学价值和教学主题。历史教师不能仅限……。教学立意的有无或高低，直接影响历史教学有效性。 教学立意史课堂教学的灵魂。教材解读重在主题的把握，贵在概念的理解，意在逻辑的疏通，难在内涵的把握。如此，才能提升教学立意。 教学立意是课堂教学的灵魂，它能体现教师对课程标准、教科书及新课程理念的理解与把握，决定着课堂教学的效能。 教学立意，系指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。 所谓教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系的基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。 教学立意是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张。 ——王德民《中学历史教学设计》P39-40 三、操作性强 以教学立意的概念表述为例，作者列举了8种具有代表性的观点，然后分析指出教学立意概念界定所指向的层面和范围、论证的次序与角度、遵循的逻辑与规范，各不相同。如此多维度、多层面的概念表述，既折射出教学立意与历史课堂其他要素之间的复杂和多元的关系特征，也揭示出一个定义根本不可能把一个具有多方面特征的概念对象准确、清晰地界定出来。平时自己在阅读教育教学理论时，遇到同一概念的多种定义，往往会无所适从，无法去界定究竟哪一种是真正准确的定义，也不能精确的指出这些观点分别是从哪一维度切入予以解读。这种引入多元观点，分析维度，指明定义不同原因的叙述方式，不仅是一种解惑，更为以后阅读中遇到类似情况指明了思考的方向。 三、易理解 可操作 具体教学实践贯穿始终，既彰显形而下的、实践性的教学设计理念，又有助于理解具体概念，提升实际操作能力。从第3章开始就是对历史教学设计各要素的具体阐述，每一章节在讲清楚概念之后特征、类型、策略等解析，都是结合具体课堂教学设计予以说明。以历史教学难点的确定为例，其中一种是针对学习内容，学生缺乏相应的知识储备与知识联接，或者时空距离较远，难以形成深入的感知与理解。基于此，书本补充《中华文明的起源》一课为具体例证进行说明。 学习《中华文明的起源》一课时，由于学生缺乏对远古时代的认知条件，客观上的考古材料十分有限，因而在理解远古人类历史时就非常困难。远古时代既没有较多的史料遗存，与现实生活又有着巨大的时空差距，对其的文字描述不仅大多局限于推