数学与教学论教学设计.docxVIP

Word文档下载后（可任意编辑） 第 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 数学与教学论教学设计 数学与教学论教学设计 第一篇 教师提出问题后,没有给学生充分考虑和商量的时间,就让他们回答,学生答不上来。此时教师不是想方法对学生进行启发诱导,调整思索的角度,换个说法矫正学生的思路,而是急连忙忙讲出答案,把学生应当做的工作取而代之。结果自己劳神费劲设计的问题不解自破,无形中抑制了学生的主动性,影响了其学习心情,造成学生的思维懒散。时间长了,大家都不情愿回答下列问题,越是难题越是如此,这样对培育学生的能力,促进他们思维水平的提高有害无益。 数学与教学论教学设计 第二篇 首先,拉近师生之间的心理距离,老师提问不要给学生一种居高临下的感觉,语气可以平缓一些,看法和气一点,提出问题后让学生思索一段时间再回答,假如学生回答有误,不要责怪,更不能挖苦挖苦,允许学生出错,假如学生临时回答不上来,教师要多加鼓舞,让他别焦急,想一想再回答。只有学生保持轻松的心理状态,敢想敢说敢做,才能得到令人满意的回答。  其次,教师要掌握好学生和问题之间的心理距离,好的问题既有挑战性,又是大多数学生经过思维努力后能够解决的。这样的给学生“似曾相识又生疏〞的感觉,让学生“跳一跳够得着〞,增添学生解决问题的内驱力。由于学生在学问基础方面具有差异性,因此同一个问题与不同的学生之间心理距离是不同的,老师提问也不能“一刀切〞,对于难度较大的题目可让优秀生来回答,对于难度一般的题目可以让中等生来回答,对于简洁的问题可以让后进生来回答,让人人学有所得,人人都有胜利的体验,每个人都能得到进展。如:在教《圆的面积》一课时,可按学生的实际学习能力,提出不同的学习要求,设计不同的问题:(1)阅读课本,你能按课本图示把圆拼成一个近似的长方形吗?他们之间有何关系?(后进生做答)(2)阅读课本,你能依据操作实践,说出圆面积公式的推导过程吗?(中等生回答)(3)你还可以用其他方法推导出圆的面积公式吗?(优等生回答)这样的问题,符合不同层次学生的心理水平,使他们能够各有所获。  再次,好的问题不但具有开放性,还要兼顾差异性。开放性,即目标是聚合的,思维是发散的,解决问题的策略是多样的;差异性,即能适合不同层次学生的需求,使每个学生都能调动已有的学问经验作出独特化的解答,让每一个学生都进行深入的思索。 数学与教学论教学设计 第三篇 教师缺乏对教材的深入讨论,缺乏对学生状况的充分了解,把他们估计得过高或者过低,所设计的问题在难度上要么过大,要么过小。过大时,超出学生的理解水平,学生不能与教师产生共鸣,常使全场静默无言,教师不得不把问题分解,化难为易,使学生重新入轨。再者就是教师为了保证教学顺畅,把教学内容肢解成很多小问题,师生一问一答,教师问得沉着,学生答得流畅,整齐划一,实质上许多问题没有思维价值,严格讲不能叫做问题。也正是这些虚假问题为学生开拓了一条思维通道,限制思维的方向和路线,带有去“问题化〞的倾向。以上两种状况都无法对学生的思维进行适当的训练,使其停在无法思索、不用思索的状态下,自然谈不上启迪、诱导和开发了,阻碍了学生思维能力的培育。 数学与教学论教学设计 第四篇 课堂上要处理好老师和学生之间的空间距离,在提问时,恰当的近距离可以使学生感到教师亲切的期盼。因此教师要走下讲台,走到学生中间,仔细倾听学生的意见,或者参与到小组活动中,成为学生学习的伙伴。更为重要的是处理好学生和问题之间的空间距离,所提的问题范围不能过于空洞,也不能过于狭窄,既不能让学生觉得无从下手,也不能太直太露,让学生无需思索就可回答,使提问失去意义。这就要求教师在设计问题时心中要了解学生的学问状况,在他们的学问最近进展区提问,对浅问题、直问题从较隐藏的角度提问,拉开问题与学生的距离,留给学生思索的余地,对大问题难问题则需要大题小问,难题浅问,通过问题分解来缩短学生与问题的空间距离。 数学与教学论教学设计 第五篇 一节好的数学课不是一讲到底,也不是一问到底,精讲巧问,处理好提问的节奏,支配好提问的时间距离,留给学生肯定的思索时间,让学生和问题进行零距离接触,学生才能对所学的学问理解得更深更透。例如:教学《圆面积的计算》这一课时,先引导学生动手操作,将半圆分成若干个相等的小扇形,然后剪开,重新拼合,拼成一个近似的长方形后,老师只需设计两个问题即可:(1)请大家仔细观看,拼成的近似的长方形和原来的圆形有哪些联系?问题提出后留给学生比较宽松的思维空间,通过思索学生要说的许多,学习好的学生可以抓住两图形之间的内在联系,中等生只是在语言条理上差一些,学习上有困难的学生也能说出一二来。这样便有利于学生理解,发觉形变面积不变,这个近似的长