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教师生涯阶段的古典视阈 如何理解教师职业阶段的问题是教师培训理论与实践发展的中心问题。教师培训理论和实践如果教师培训的特点与教师培训阶段的特点分离，就会陷入混乱。或言之, 倘若不能对教师生涯阶段问题有一个清晰而准确的把握, 教师教育理论便会缺乏坚实的根基, 教师教育实践也无法合理地展开。要解决教师生涯阶段问题, 除了倚赖现代学术思想的滋养外, 也有必要借鉴古典视阈进行整体反思。因为人性的局限必然会限制人的视阈, 而以古典思想看待教师生涯阶段问题, 势必会使人们从古典智慧中汲取营养, 使人们在慎思现代视阈得失的同时, 探求解决教师生涯阶段问题的可能路向。 一、 古典目的论视角对教师生涯发展及其相关问题的理论与实践意义 在当前学术界, 人们关于教师生涯阶段及其相关问题的探究, 往往都立足于教师的生存现实。具体而言, 相关研究主要关注的是教师在历经包括职前、入职、在职乃至退休在内的整个专业生涯发展进程中所彰显的阶段性发展规律, 其总体上以成人发展理论为基础, 并借鉴了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果, 主要从教师生涯阶段的区分标准、展开状态、影响主体及时间跨度等多维度进行具体分析 进而言之, 立足于目的论视角, 有利于我们更好地推进教师生涯阶段及其相关问题的理论与实践进步。首先, 超越内在的迷惘。随着近代以来教育国家化、公立化进程的不断推进, 教师成为庞大的现代国家机器中的普通公务人员, 教育也拥有了一个广泛的、有坚实基础的公共教育制度 由上观之, 我们有必要以柏拉图思想为切入口, 重温古典目的论的相关论点, 为我们更深入地理解乃至从实践层面解决教师生涯相关问题提供助益。具体而言, 在柏拉图那里, 教师生涯不是依狭隘的机械论维度定义的, 而是从超越性的目的论视角证成。当然, 在柏拉图的教育哲学中, 真正的教师应该是苏格拉底式的哲人。教育的对象是格劳孔式的“潜在哲人”和色拉叙马霍斯式的“智者”。教育的途径则为“苏格拉底方法” 二、 “洞穴隐喻”的当代教育目的:培养领域的人才,为人类历史上的人的职业生活奠定基础 无论在何种意义上, 真正的教师都不可能是与生俱来、一蹴而就的, 都需要一个漫长的生涯成长过程。在柏拉图看来也不例外。因此, 对于柏拉图的教师生涯阶段思想, 我们总体上可以从以下两大维度加以具体把握。 第一, 教师的培养过程维度。在柏拉图看来, 真正的教师非哲人莫属。正是在此意义上, 虽然柏拉图并未专门论及教师的培养, 但其思想中无疑包含了关于哲人培养的相关层面。因此, 从培养哲人的维度切入, 我们可揭示柏拉图关于其所肯认的真正教师的生涯阶段的思想。在柏拉图看来, 凡事开头最重要。特别是生物, 在幼小柔嫩的阶段最容易接受陶冶, 你要把它塑造成什么形式, 就能塑造成什么形式。由此, 他认为, 对儿童的教育越早越好, 其从出生始就须被送到特定的育婴室, 由国家安排的保姆抚育 第二, 教师的实践过程维度。正如林逢祺、洪仁进所指出的, “洞穴隐喻”的大多诠释者多从哲学角度说明柏拉图的存有、认识与价值阶序理论。而从教师图像的哲学解析而言, 这个隐喻更有其深刻的意义 三、 古典智慧:使教师生涯阶段展开进程有所为限 由上观之, 要成为柏拉图眼中真正的教师, 必须经历持久的培养过程和复杂的实践过程。当然, 不可否认, 柏拉图教师生涯阶段思想中潜在的精英主义倾向等需要我们审慎对待, 但古典智慧对于现代人充分理解教师生涯阶段问题无疑有着多方面的启发。 第一, 确证教师生涯阶段的良善立场。从根本上说, 在古典目的论那里, 包括人在内的世间万物皆有其目的, 而其终极目的就是至善。不趋向于至善的人生是无意义的。正是在此意义上, 教师生涯阶段的目标根本上也是“向善”的。事实上, 不仅古典智慧, 现代的诸多贤哲也强调教育是以良善为根本诉求的事业。杜威曾指出, 道德过程和教育过程是同一的。广义地说, 道德就是教育 第二, 推进教师生涯阶段的具体展开。教师生涯阶段是具体的实践历程, 须臾不可脱离真实的生活情境。因而, 就教师生涯阶段的具体展开而言, 古典智慧无疑有其启发性意义。首先, 终身性。佐藤学曾明确提出:“教师是通过整个一生才成为教师的。” 第三, 构建教师生涯阶段的外在支持。在古典智慧看来, 教师趋于至善的生涯阶段展开进程是自成目的的, 丝毫不以外在的影响为转移, 但教师毕竟是作为一个个具体个人而生存于世的, 须臾不可脱离社会关系的束缚, 如职前教师的培养实践、职后教师的专业发展实践等都依赖于社会资源的供给。因此, 理想的教师生涯阶段展开进程固然可欲, 但现实的外在支持力量也是不可或缺的。正是在此意义上, 我们必须积极探求各种层次的外在力量对趋于至善的教师生涯阶段的切实支持。首先, 学校群体的支持。教师总是生活于这样或