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两自一归纳教学模式的逻辑起点 古今教育家大多以人性为出发点，逻辑地构建了教育思想和教育理论。不同的看法导致不同的教育思想和教育理论，不同的教育行为会导致不同的特点。“两自一归纳”教学模式作为新一轮基础教育课程改革浪潮中涌现出来的新生事物,必须对其逻辑起点进行审视,以便我们能够达到对课堂教学活动规律的正确认识和把握。 我国教育工作者对人性的看法一直存在着分歧,并对教学工作的实际效果产生了较大影响。一种观点认为,人在自然的面前是渺小的,人相对于社会发展的历程来说是微不足道的。知识作为人类经验的结晶,传承着人类的文明,具有博大精深的特点,应该处于至高无上的地位。因此,学生的学习活动就是掌握前人的经验,努力达到先贤的水平。在教学活动中,教师是知识的化身和代表,具有不容怀疑的尊严。其职责就是认真备课,认真讲解,努力准确地把教材所蕴涵的知识传授给学生;而学生则必须认真学习,仔细体会,尽力理解和把握教师所讲解的内容。这种观念指导下的课堂教学,提倡“以教师为中心,以教材为中心,以课堂为中心”的教学理念,极力推崇灌输式的教学方法,把知识的掌握看成是教学活动的根本目的。显然,这一看法抹杀了人的主观能动性和创造性,把学生的发展附属在知识的掌握基础之上,甚至不惜用“加班加点”或“题海战术”等做法去追求高分——一种所谓的高层次的知识掌握状态,结果是对人性扭曲和扼杀。 另一种观点认为,人是大自然的主人。人的权利和尊严应该得到保证,才能和潜力需要得到发展和实现。因此,“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,而是要使人类‘与生俱来的能力得以生长’。”(P.131)所谓的“教育即生长”,就是这种观点的集中反映。它要求教学做到以“儿童为中心”,以“活动为中心”,使人的成长和发展得到真正的体现。这种观点是对前一种观点的反叛,它强调人的主观能动性和主体力量在教学活动中的关键作用,教学服务于人的成长发展。但是,它忽略了人的社会性的一面,未能将教材这种承载着人类社会对未来公民的要求,并影响人的成长发展方向、水平和进程的载体摆到恰当的位置给予重视。因此,也就注定该观点指导下的课堂教学活动难以得到社会的支持和认可。事实也证明,以“儿童为中心”的课堂教学改革实验,不可避免地忽视系统知识的传授,贬低教师主导作用的发挥,导致中小学教学质量的降低,在实际工作中,它往往扮演改革急先锋的角色,匆匆上台走个过场,便偃旗息鼓。 还有一种观点认为,就教学活动而言,我们既要尊重知识,强调教师和课堂教学活动的作用,同时也不能忽视学生主体的积极参与。只有致力于激发学生的学习兴趣和学习动机,调动学生的学习积极性,才能保证取得良好的教学效果。因此,教师在教学活动中要善于引导学生思考、探究,让学生在轻松、活泼的氛围中,通过探讨和分析,相互有所启迪,有所领悟。既使学生的学习主体地位得以确立,又不放弃教师主导作用的发挥,有效地调整教学活动的方向和进程,保证达到预期的教学目的。可以认为,这种观点是对前面两种观点的修正,它所指导下的教学活动也往往为大家所接受。但是,它的教学的根本目的最终是以知识掌握为落脚点,不可能完全彻底地为人的成长发展服务。所以,从某种程度上来说,第三种观点指导下的课堂教学活动的弊病,具有更大的隐蔽性,需要我们给予足够的认识。 3种对人性的看法都表现出“教师牵着学生走”的教学方式,只不过程度不同。它们都既有积极可取的一面,也都存在着难以克服的缺陷和不足。从教学的本质来看,“牵着走”的教学方式,是让学生习惯于顺从教师,容易导致学生的灵感和灵性逐步丧失,最终换来的是学生的发展受制于教师而无法自立,偏离了知识经济时代对创新人才培养的基本要求。从教学目的来看,“牵着走”的教学方式是把知识的掌握看得至高无上,使学生的发展从属于知识的学习,不能真正做到重视学生能力的培养,往往导致出现“高分低能”的现象。从师生关系来看,“牵着走”的教学方式夸大了教师的主导作用,使教师成为知识的灌输者和提供者,学生成为知识的被动吸收者和容器,难以进行民主式的对话讨论,更谈不上民主精神和民主意识的培养,学生变成了听话的“绵羊”和“顺民”。从教学内容看,“牵着走”的教学活动往往紧扣教材而不敢越雷池一步,学生死读书、读死书,难以与现实生活建立联系而带来深刻的体验,更谈不上学以致用了,教学活动失去了它鲜活的生命气息。如此等等已经不能适应社会发展的需要,不能满足个人发展的需求。其根本原因是因为我们所确立的逻辑起点——人性观仅仅是从某种假设出发,先设定一个“人是这样”的命题,然后在这个命题之下将有关的教育思想和理论逻辑地展开,缺少对“人为什么是这样”的问题的探讨。很难想象,在没有阐述清“人为什么是人”的情况下,我们怎样能保证“人是什么”的命题的正确性呢?在没有对人性、特别是对人的本性形成一个科学的认识之前,我们又怎样能树立正确的