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语文教学的传统模式讲读与导读 普通话教育的传统模式是“讲故事”。讲读,是一个内涵不确定的概念:“讲”,究竟是谁讲?为什么讲?讲什么?怎样讲?“读”,又是谁读?为什么读?怎样读?“讲”和“读”的关系又是如何?……这一连串的问题,都是讲读模式所无法回答的。“讲读”概念的模糊性,根源于人们对教学过程中师生关系的模糊认识。从本质上说,“讲读”的理论基础是“教师中心”论,所谓“讲”,实际上指的是教师的讲授。许多年来,虽然反复强调要发挥学生的主动性、积极性,但学生始终无法摆脱受动者的地位,一个重要的原因恐怕就在于讲读模式造成的思维定势,使我们不可能从根本上调整传统的师生关系而把学生真正置于主动者的位置。因此,语文教学改革要有突破性的进展,必须冲决讲读模式的藩篱。 我关于“导读法”的构思,正是在对“讲读”模式进行这样的反思过程中形成的。“导”,指教师的启发引导、因势利导,它体现了教师的主导作用,也规定了教师在语文教学过程中的主要活动方式是“导”,而不是灌输式的“讲”;“读”,指学生的阅读实践,它是学生在教师指导下独立进行的一种特殊形式的认识活动和能力训练。“导”和“读”的结合,体现了教师的主导作用和学生的主体地位的辩证统一。原来由“讲读”概念的模糊性带来的一连串问题,都迎刃而解了。 下面试就“理论设计”和“结构模式”两个方面从整体上勾勒出“导读法”的基本轮廓。 关于主体地位 语文导读法以“学生为主体,教师为主导,训练为主线”的观点作为构建自己的教学体系的理论基础。 主体、主导、主线,是分别从教学的认识方面、教学方法方面、教学赖以进行的形式方面提出的三个命题。有的同志认为,这三个命题不是处在同一平面上,因此不能平列。单从概念的逻辑关系看,三者当然不是平列的。但是,当我们把教学过程作为一个“系统”来对待的时候,不能不首先从整体上把握教学活动中诸因素之间动态的、复杂的联系。“三主”的命题,只是对这种联系的一种尽可能简明、通俗的表述。三者本来不是从一个平面上求得的结论,而是多维思考的结果,是三个相对独立的命题在一个“过程”中的联合。 “学生为主体”,就是确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体,是具有独立地位和极大的认识潜能的实践者。首先,学生是认识的主体。教学过程是一个特殊的认识过程,就语文教学来说,学生通过对语文教材的阅读和理解,达到认识教材和教材所反映的客观事物的目的。这个过程,可以由教师讲授教材来完成,也可以引导学生通过自己的阅读实践来完成,但两种完成方式的效果是迥乎不同的:前者以教师认识的结果代替学生的认识过程,学生只是得到教师给予的结论;后者把学生置于认识主体的地位,他们在教师的指导下经过自己的认识活动获得结论。因此,学生的得益不仅在于获得了结论,而且他们的认识能力也必然在获得结论的同时得到锻炼和发展。确认学生是认识的主体,就是要从根本上改变长期以来教师向学生“奉送真理”的状况,而把“发现真理”的主动权交给学生。同时,学生又是发展的主体。“发展”,不仅指的是学生的智力、情感、意志、性格等心理特征的全面和谐的发展,从广义说,还包括思想品德的养成以至世界观的形成。学生的这个发展过程,更是教师所无法代劳的。确认学生是发展的主体,有助于改变传统语文教学中那种政治说教式的“思想灌输”,从而使语文教学在促进学生的健全人格的养成和世界观的形成方面,真正发挥其潜移默化、润物无声的作用。 “教师为主导”,就是确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位,但这个命题同时又规定教师的这种领导、支配地位只能通过“导”而不是“牵”或其他的方式来实现。“导”者,因势利导也。因势,就是说教师发挥其领导、支配作用必须以尊重学生的主体地位为前提;利导,就是要善于把学生引导到最有利他们的认识和发展的情境中去。导之有方,学生才能成为名副其实的主体。由此可见,“教师为主导”不同于“教师中心”,因为它是以确认学生的主体地位为前提的;同样道理,“学生为主体”也不同于“儿童中心”,因为它是以发挥教师的主导作用为条件的。 有的同志不同意“学生为主体,教师为主导”的提法,认为同时还应该确认“教师为主体”。教师是不是主体?从认识论看,回答当然是肯定的。主体,本来是一个十分宽泛的概念,相对于被认识、被改造的“客体”(对象)而言,凡是实践着、认识着的人,都是主体。教师在教学过程中有自己的认识对象(大纲、教材、学生)和实践活动,教师的主体地位是不言而喻的。但是,处于主体地位的教师,不像学生那样仅有自身的认识任务,而是要以自己认识的结果引导学生达到大纲和教材所规定的认识目标。换言之,教师的主体地位必然表现为“主导”的形式。如果把我们的认识再推进一步,那么,处于同一教学过程中的教师和学生不仅都是主体,两者同时又都是被认识、被改造的“客体”——教师在改造学生的同时,也在不断地被学生改造:他必须不断