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比较教育的学科逻辑 自比较教育诞生以来，世界各地的比较教育科学家一直在研究该学科的学术逻辑、范畴和身份等元哲学问题。比较教育专业的人才培养即是在这种从未停息的质疑声中摸索前进,步履维艰。在我国,自1982年北京师范大学成立国内首个硕士点以来,比较教育专业研究生培养经过30年的探索与实践,取得了诸多共识与成绩,但同时也存在不少问题,主要表现在比较教育专业研究生培养目标的模糊和课程设置的混乱。而问题的根源在于比较教育学人对于本学科的学科逻辑的认识和理解存在问题,导致价值逻辑的混淆、事实逻辑的缺乏以及实践逻辑的空洞。因此,要使比较教育专业研究生培养走出当前的困境,首先应该对比较教育的学科逻辑有较为明晰的认识,即“比较教育是服务于决策需要、基于文化理解的高深学问”。 基于比较教育学科逻辑的规范与旨趣,本文旨在梳理半个世纪以来,国际比较教育专业研究生培养的基本经验与共识,并寻求将其作为我国比较教育后备人才培养的基本思考与行动指南。 一、 比较教育的学科逻辑 为了更好地把握比较教育的学科特性,建立符合历史逻辑的比较教育学科知识体系,同时为了更好地促进比较教育专业的研究生培养,首先需要对比较教育的学科逻辑有较为明晰的认识。 (一) 比较教育研究的方法论:基于文化理解 文化就其特性来说,它对一个国家和民族的教育有着深远的影响。比较教育要了解一个国家的教育状况,就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素,特别是文化因素。这里所强调的文化主要是指一个国家和民族的教育价值观、教育思想观念、思维方式、民族心理以及民族精神。基于不同的文化传统以及不同的价值考量与生存方式,不同的教育活动反映着千差万别的文化背景,体现着风格迥异的文化传统。那么,作为人类教育反思的比较教育,在研究世界范围的教育事实、改革与规则制度时,则有必要坚守基于文化理解的价值判断,这种价值判断构成了比较教育研究的价值逻辑前提,同时也赋予了比较教育研究的方法论与认识论前提,即“基于文化理解,寻求文化理解以及为了文化理解”进行教育的对话与探讨。 德国哲学人类学家蓝德曼(Michael Landmann)在分析人存在的二重性结构时指出:“人生活在他创造的文化之中,一方面,人是文化的创造者,另一方面,人是文化的创造物,人在此过程中不断完善自身。”在此意义上,人类的每个个体便成为文化性的存在,其思想活动与实践行为也都负载与沾染着文化的因素,在生命的进程中也难以规避文化的影响。可以说,人类的每个个体都被置于其“文化传统”之中,该民族的文化传统对这一场域的人们以及他们的实践产生了深远的影响。正如美国人类学家吉尔兹(Clifford Geertz)所言:“人类就是悬挂在自己所编织的富有意味的‘文化之网’上的动物。”有鉴于此,在尊重基本文化事实的基础上,教育活动成为了一种文化活动,而比较教育研究便是基于理解的基础上而展开。对此,顾明远先生指出:“要想认识和理解一个国家或一个民族的教育,非了解和认识该国该民族的文化不可。”“缺乏对一个具体国家文化的了解,就很难理解该国的教育”。 (二) 比较教育是一项专业活动 比较教育的价值逻辑提供了比较教育研究应建立在文化理解的基础上。埃德蒙·金(Admund J.King)认为:“对于已有一定背景知识的人来说,主要的是要对教育上反复出现的一些专门问题进行跨文化研究。”也就是说,具备研究对象国的基本知识是比较教育研究者熟悉了解异国教育赖以生存和发展的土壤。然而,比较教育又是一门高深的专业学问。要想以专业的视角来审视研究对象国的教育问题并开展教育研究,研究者还需加强高深学问的传授和训练,不仅包括教育学科内部知识的深入,也包括教育学科外部知识的拓展。这也体现了比较教育的事实逻辑。 说其高深,是因为比较教育有自己一套完整的学科体系,即比较教育包括比较研究、外国教育、国际教育和发展教育等四个领域。其中比较研究又分为比较教学法和跨国教育与跨文化分析,而国际教育又分为国际教学法和国际教育机构工作研究。对这些领域知识的掌握,除了学习教师所教之外,研究者还需自己去推广,能够举一隅而三隅反。说其专业,是因为从本体论的角度而言,比较教育是一种专业活动,它的发展并非是一种“话语平移”或对异域文化的简单摄纳,而是要以专业的视角对研究对象国的教育现象和教育问题获得本质上的清醒认识并展开研究。与此同时,拓展对西方理论深入诊断及理性反思,切实把握与厘清他者教育理论的逻辑前提、历史脉络及理论本质,挖掘其理论的适切性。这两个方面也即体现了该学科的事实逻辑。 (三) 加强对教育的研究,完善教育决策 价值逻辑与事实逻辑提出了比较教育作为专业学问、学科的基本规定,同时,比较教育学科并非是纯粹形而上的理论建构与价值澄清,还是服务于决策需要的实践性的学科,其研究通常与教育实践紧密联系,不仅要为教育决策提供依据,而