高中语文：阅读分析、阅读理解的教与考争议的表与里.docx

《语文学习》2021、12，人大复印2022、6 “阅读分析” “阅读理解”的教和考相关争议的表与里 陈兴才 提要：教学中要不要教“阅读分析”、考试中可不可考“阅读理解”，其实是个表面的纠结，真正需要的话语场应该是谁分析、分析什么、怎么达成分析，让谁理解、理解什么、怎么达成理解，即我们需要的是基于核心素养的“阅读分析”和“阅读理解”。 关键词：阅读分析 阅读理解 新课标 学习任务设计 新高考素养测评 话题重启与争议 关于“阅读分析”可不可教、“阅读理解”可不可考，有思考、有学术的詹丹、赵志伟、黄玉峰三位老师有些争议式交流，议题是阅读分析要不要教，阅读理解该不该考。考察他们的争议，其言语方式大多为“我的意思是……” “我并不反对……反对的是……”“没有理解我所指”，可见属于不伤情谊的讨论，而且着落在“名实”之辩。于是就表现为各有所指且都有理，实质性分歧没有，表达上的语境偏差成为纠结点。至于就“不求甚解”的溯证也可忽略不计，无论是陶渊明本意如何，都不能得出今天的语文该不该教阅读分析和该不该考阅读理解的结论。 其实考查了几位老师的争议之后，我们可以发现，詹丹老师坚持“阅读分析”“阅读理解”的存在合理性和必然性，指的是好的“阅读分析”“阅读理解”，并未为千刀万剐、碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的分析站台，更没有为腐朽的试卷上的所谓标准化的“阅读理解题”站台，相反，他认为，不当的分析和差的考题正是阅读分析和阅读理解不到位的表现。而黄玉峰老师、赵志伟老师那边批评的是怪物一般的没品的“阅读分析”“阅读理解”，并未一概否定“阅读分析”和“阅读理解”。他们所持概念形式一致，实指却并不同，而因为省略了修饰限制，于是争议主要表现为“你说的不是我说的”。所以，倘若笼统说这次争议，是一方反对阅读分析的教学和阅读理解的考查，而另一方是支持，就错解了两边的意思。 然而这次争议，显然有着另一种意义——这本来是个老话题，大约被“非议”了至少二十年，在新课标和新语文学习的背景下，本该早已解决的问题，依然困扰着语文教学。 对这个议题，两三年前我曾写过一文《悖论与脱困——命题与作者意图不合的实质及破解之道》（《语文建设》2019年第4期），是因由浙江高考卷中的“一条诡异的鱼”而起，文中主要谈及考题问题，而詹、赵、黄几位老师此次的争议不仅涉及考的问题，还涉及了教（或曰学，或曰读）的问题。 既然议题再起，笔者也就自己的理解老话重提，丝毫没有与几位老师商榷的意思，因为他们的观点无论是对语文教学的理解还是对现象的批评，都是我所认可的。我的文字权当一个补充，就他们几位没有涉及的角度。 关于教中的“阅读分析” 就此议题，我要表达的概括为这样几点： 1、学语文、教语文，离不开“阅读分析”，它是语文学习最基础的事情。 2、阅读分析，应该分析什么？ 3、阅读分析，作为教师行为，不等于学生的语文学习。 4、语文课变得没意思，相当程度上还真可能是语文老师的无价值分析和讲解造成的。 5、新课标提示的新语文教学已经提供了解决之道。 语文阅读或语文学习，以文本为主要研究对象，毋庸置疑，既如此，就像以人为对象的讨论不可能不细究此人的各种言行一样，语文阅读不可能不以文本细读为基础（当然我说的是基础，最基本的事，本分的事，它不是语文阅读的全部，也许还有在此基础上的更重要的事要做）。如果说“文本细读”是阅读者的本分，我们所说的“文本分析”或“文本解读”则是从教师和学生的行为角色而言的，概念不同，其实同源。 确认了“阅读分析”的必然性存在之后，我们要考虑的是“分析什么”“解读什么”。一篇好文章，好的解读，会很多，无论是角度，还是观点，这种丰富性、独特性、深刻性，正是文本解读的重要价值所在，也成为学生获得语文素养的支架。既不溢出边界弄些奇谈怪论，又有个性和深度，读出别人读不出的东西，是上好的解读，这对学生很有用，既是语文话语场，也是思维运动场；承袭僵化观念，简单滑行，或碎尸万段，故作高深，故弄玄虚，且还控制话语权，将无理当有理，是为坏的解读。詹老师强调“阅读分析”的重要是基于前者，黄老师、赵老师反对“阅读分析”是基于后者。他们坚持或反对的阅读分析是具体的某种而不是笼统的整体。所以不能说他们双方对阅读分析之存在的必要性有分歧。 但几位老师都没有涉及一个问题——好的阅读分析和阅读理解应该怎么读，怎么分析，分析什么，理解什么，可能正是因为没有涉及这些元素，而使几位老师表面上起了争议。我也理解直至赞同黄老师、赵老师所痛恨的“阅读分析”造成了语文课的无聊和祸害学生阅读。这种无聊与祸害可能正源于“分析什么”“理解什么”出了问题——一言以蔽之，语文老师们在做着越界而又低端的事情——知识性分析与理解，即研究者、鉴赏者对作品评价时所调用的文章学、修辞学知识，如某段、某句、某手法、某表达，有何含义，有何作用，效果如何…