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西方高校学术写作与学术规范的关系过程评价对创新能力和学术规范的保障以加拿大西三一大学课程大纲为例 近年来，许多中国高等教育机构将培养学生的创新能力放在了主要位置。学生要具有创新意识和创新的基本素质, 学术写作是创新的途径。仅仅停留在理解的基础上是不能创造知识的, 只有通过表达, 才能将新思想、新创意传递给其他人。学术写作又不同于一般的写作, 需要遵循一定的学术规范。除了格式规范及一般要求外, 学术道德规范尤其重要, 其要义是杜绝抄袭别人的学术成果。学生在学术规范的指引下, 通过写作表达自己的见解是创新的必经之路。而过程评价对创新能力的培养和学术规范提供了有力保障。这方面, 西方高校给我们提供了可借鉴的做法。我们以加拿大西三一大学 (Trinity Western University) 的课程大纲为例, 分析过程评价在创新过程中的作用。研究发现西方高校非常重视创新能力的培养, 这种能力通过符合学术规范的写作体现出来, 西方高校要求学生写作的质量和数量, 并通过过程评价来保障写作的质量。 1. 批判批判corp的写作理念 西方高校非常重视学生思辨能力的培养。教师要求学生具有批判性思维, 不盲目崇拜权威。这一传统来自西方诗人的创新性思维。历代诗人都对前辈诗人的作品进行一些创造性的理解, 从传统文本中找出与当下情形相吻合的新意。西方将这一现象称为“误读”, 这并不是错误理解, 而是对原著进行有创意的转向, 探寻其他的可能性, 是解构和创新的一种思路, 否则新生代诗人将不会有足够的想象空间。西方文论家麦克尔·莱恩 (Michael Ryan) 还证明解构主义文论和马克思主义文论都鼓励批判性思维, 反对对已有文本的绝对服从 (Selden, WiddowsonBrooker, 2004:175) 。美国著名思想家爱默生也认为读书不应该盲目崇拜权威, 要有自己的思考, 进行创造性的阅读和创造性的写作。 西方高校的教育理念中, 创新是排在第一位的。创新经常体现为就某一问题提出自己的想法。这一理念在课程大纲中有充分的体现。以西三一文学课程的教学大纲为例, 在课程描述、课程目标和课程要求中出现频率最高的词是“审视” (examine) 、“探究” (explore) 、“考虑” (consider) 和“质询” (interrogate) 。这些都要求学生带着批判的眼光, 对某一问题进行深入的研究和思考。如《十九世纪小说》课程要求学生对五部小说进行“批判性评价” (critical assessment) 。《莎士比亚》的课程描述里清楚地说明“我们的目标是要将对莎士比亚作品的理解开放开来, 要勇于探索理解莎氏作品的多种可能性, 而不是强加给学生一种所谓的权威理解。” 学生可以就某一问题的思考用口头或者笔头表达出来。西方高校的教学大纲要求学生参加课堂讨论, 主持讨论, 或者做报告。如西三一大学的《传记文学》课要求学生做报告, 此项任务占总成绩的10%。《世界文学》课要求学生做一个课堂讲座, 并主持课堂讨论, 时长是40分钟, 占总成绩的15%, 要求讲座和讨论既有学术性, 又能够吸引听众。《十九世纪小说》课程要求每个学生做10-15分钟的口头报告, 对相关文献进行“批判性评价”, 或“阐述”所读文本和文化历史背景之间的关系。 西方高校极重视对学生写作能力的培养。口头表达只占总成绩的10%-15%, 而写作任务则占总成绩的45%-85%, 甚至100%。如《传记文学》课中, 写作任务占总成绩的100%, 共要求约1万词 (相当于2万汉字, 下同) , 其中10%是课程大论文 (占总成绩的50%) 的答辩。《世界文学》课中, 写作任务占总成绩的85%, 共要求6500词。《19世纪小说》课中, 写作任务占85%, 共要求4000-4600词, 而且占30%的期末考试中还有简答、论述等写作任务。可见西方高校对写作能力的重视。在与西方高校 (此处以加拿大西三一大学为例) 洽谈交换学生事宜的过程中, 对方非常关注我校 (哈尔滨工业大学) 对学生写作能力的要求, 希望他们的学生来中国学习一年后, 回到本国时写作能力不会下降。写作考核的是学生的综合能力。首先是创新性的观点, 其次是逻辑性和层次感, 再次是语言表达的准确性。这远比选择题、连线题、填空题和判断正误题更能够考核学生的能力。实际上, 客观题只能考核学生的理解能力, 而写作则主要考核学生的表达能力。客观题拘囿于标准答案的限制, 而主观题 (写作题等) 则能考核学生是否具备创新观念。客观题有猜测的成分, 而主观题则更加准确地考核学生的综合能力。英国著名作家培根曾经说过:“阅读使人充实, 会谈使人敏捷, 写作与笔记使人精确。”西方高校强调学生写作能力的培养和考核正是基于这一思想。 2. 课程论文对平台要求