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全球化与本土化教师教育的机遇与挑战 2011年10月28日至31日，由北京师范大学教育秘书处、北京师范大学教育研究院、北京市人文社会科学重点研究基地、北京师范大学教师培训研究中心举办的世界教师培训研讨会。来自全球的知名教师教育专家进行了大会主题发言。大会发言一致认为, 在当今全球化背景下, 教师教育已经成为各国政府和教育领域关注的焦点问题, 教师质量已经成为各国教育质量和学生学业成绩水平的重要影响因素。 一、 全球化、本土化的教师教育研究 全球化与本土化如何影响到教师教育的发展?教师教育如何处理全球化与本土化的关系? 利文斯通 (Kay Livingston) 认为, 苏格兰和其他国家一样都经历了教师教育的变革, 强调教师教育的价值在于提升教师的质量。教师教育要为教师的专业发展提供支持, 为教师的自评和规范学习提供便利。 本土化的教师教育需要得到重视。本土文化并不代表着落后, 因此本土化的教师教育需要得到重视。汉密尔顿 (Mary Lynn Hamilton) 对《教学和教师教育》 (Teaching and Teacher Education) 杂志和其他与教师教育相关的专业杂志进行了研究, 认为美国已成为教学和教师教育研究的重镇。不同国家的教师教育存在差异, 这种差异是本土文化的结果。他强调, 教师教育要持有一种全球化的视野, 同时要关注落后地区和落后国家的本土文化。因为教学是一种文化活动, 不同的教学模式代表了一种不同的文化观, 因此在培养教师时应该考虑到文化对教师教育的影响。 全球化与本土化需要兼容并存。全球化不是西方化, 也不是美国化。全球化的教师教育要求东西方、南北方以及发达国家与欠发达国家之间加强沟通和对话, 实现知识和文化的融合。辛格 (Michael Singh) 以澳大利亚“西悉尼-宁波志愿者”项目 (The Western Sydney Ningbo Volunteer Program) 为例, 指出智力平等理念是教师教育的重要原则。在智力发展水平方面不能把不同国家或地区的师范生研究者 (student teacher-researcher) 分为三、六、九等。辛格提出了“理论接触区” (Theoretical Contact Zones) 理论, 认为来自不同世界文化的人应该相互包容, 应该关注到不同文化在教师教育中的作用。培养21世纪的东西方对话的师范生研究者, 吸纳包括中国在内的不同文化背景的教师教育思想, 这可能是未来教师教育发展的趋势。佩恩 (Paine Lynn) 质疑全球是否有统一的好教师标准。她认为“好教师”可能有共性的地方, 比如坚实的学科知识及对教学事业的忠诚, 但也有差异的地方, 这是由于不同地区不同文化不同社会价值观对“好教师”的影响。因此, 要处理好全球化与本土化的融合问题。 二、 数学教学知识 教师具备知识就能够胜任教学工作了吗?答案是否定的。对教师的培养已经由知识型教师向能力型教师的转变。这种转变在与会专家发言中主要表现为教师实践性知识和适应多样化学生的能力培育。 王鉴调研了中国某城市3所小学的25名数学教师的数学教学知识, 其研究指出:发展数学教学知识不仅是大学数学教育进行具体数学知识传授的过程, 更重要的也是帮助师范生发展探究具体教学实践能力的过程。为了发展教师的教学知识, 应给教师提供有效的、具体的、可持续性的课程材料和相关的支持系统, 支持教师发展的专业学习共同体。陈向明教授在点评中指出, 实践性知识是沟通理论与实践的桥梁, 教师在具体教学情境中或者教育教学的知识, 其实就是一种能力型知识。 卢乃桂教授从多元学校教育的社会背景出发, 提出要培养未来教师适应多样化的能力, 未来的教师教育应该把关注差异和多元作为核心价值理念。这也是消除教育不均衡发展的途径之一, 教师的教学要因材施教。 三、 大学与中小学的合作 注重实践作为教师教育的基本发展趋势已经成为共识。教师作为一种临床专业, 无论是职前培养还是在职进修, 实践都是完成其专业培养的重要环节。与会教师教育专家从大学与中小学合作、行动研究、专业学习共同体等角度论述了教师教育的实践取向。 大学与中小学 (U-S模式) 合作已经成为目前教师教育实践的常见形式。美国和香港的学者对此进行了介绍和讨论。方志辉 (Fang Zhihui) 介绍了在佛罗里达东北部6所小学 (每所学校3名教师) , 进行为期4年的“专业发展课堂” (professional development classroom) 实验。李子健教授介绍了香港中文大学“优质学校改进计划”等相关经验。 通过行动研究来改进教师教育以及促进教师的专业发展, 已经成为教师教育领域的共识。蔡清田博士对教师教育行动研究的主角、内容发生的情景和方式等进行了阐释。斯托尔 (Lou