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中学生学习动机和学习策略与知识获得的关系 从记忆的角度来看，知识的掌握是知识表现为从回忆和意义到语言记忆的转变的过程，不同学生的知识掌握过程不同。许多研究者认为,一般事实知识、概念等存储在语义记忆中,语义记忆中存储的结构化的知识有利于长时保持;而具体的细节知识存储在情景记忆中,情景记忆中具体的细节知识不利于长时保持。因此,学习的目的是掌握知识、理解知识并能运用知识解决问题,而不只是记住知识以及与它有关的一些具体细节,这也是学校教学的主要目标。 为了区分情景记忆和语义记忆,我们使用带R/K判断的再认记忆测验范式探讨知识掌握的情况。具体测验步骤是:首先,将学过的单词与未学过的单词随机混合,然后逐个呈现单词,要求被试指出是“学过的”或是“未学过”。其次,如果被试对呈现的单词认为是“学过的”,还要继续判断,是“记住”(Remember, R)该单词还是“知道”(Know, K)该单词。Tulving把R界定为自我觉知的操作定义,K界定为一般觉知的操作定义。这样,通过R/K范式,就可测量自我觉知和一般觉知这两种意识类型。自我觉知是伴随着从情景记忆中提取信息时产生的,一般觉知是伴随着从语义记忆中提取信息时产生的,因此,通过测量R/K就能区分整个再认记忆中情景记忆与语义记忆这两种不同质的记忆成份。从而,可以了解学生测验当时掌握知识的情况。另外,由于再认测验中被试只能从R/K两项中选择一种意识类型,这可能忽略了其它可能的情况,近几年来,有些研究把猜测的(Guess, G)加入R/K判断中。 Conway(1997)研究发现,不同学科学生知识掌握的规律不同。对于讲授课,好学生在学习最初的R显著高于其他学生;对于方法课,好学生最初的K比其他学生高。另外,许多研究表明,认知能力和学习动机是影响知识获得的决定性因素。因此,本研究主要探讨在学习初期,学生掌握不同类型知识的情况,以及学习动机和学习策略与知识获得的关系。 实验步骤测验 对象 北京市某中学初中二年级的学生157人。为确保被试理解R/K判断标准,在测验后附3道R/K判断的测试题,筛选出所有课程全部测试题都回答正确的被试,45名被试的测验数据有效,其中有两名学生的学习过程问卷无效,最后有效被试为43名。 方法 选取初中二年级语文和物理两门课程。测验内容以教学大纲为基础,由任课教师出题。题型为三选一的选择题,每一个题目,先呈现问题,然后是三个备选答案,最后是三个意识类型的选项。题型如下: 施测Biggs(1987)编制的“学习过程问卷”,测量学习动机和学习策略,学习动机包括表面型、深层型和成就型,学习策略也包括表面型、深层型和成就型。表面型动机指学生为了应付检查和考试及格而进行学习的动机,相应的学习策略是采取一些应付性的、肤浅的、消极被动的学习方法;深层型动机指对所学内容有内在的兴趣,为弄懂和掌握知识而进行学习的动机,相应的学习策略是采取一种钻研性、探索性的、主动的学习方法;成就型动机指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机,相应的学习行为较大地受重要他人(特别是老师和家长等所提倡、推崇、表扬的做法和方式)的影响。 实验步骤 测验安排在全部教学内容学完后的下一次课进行。在再认测验中,先选择正确答案,再进行R/K/G判断。测验的具体指导语如下:记住的(R):回忆起与所选答案有关的上课时的具体细节,如我选这个答案是因为我记得老师当时讲解这个词时站在靠窗的位置;知道的(K):就是知道这个答案对,如我就是知道C这个答案对,但我想不起与它有关的任何细节了;猜测的(G):不知道那一个答案是正确的,只是猜测某个答案对,如我选A是因为我觉得B、C可能不正确,排除B、C所以选A。 测验前任课教师先讲解指导语,并举出与本学科有关的例子让学生回答,学生回答正确,没有问题后再进行测验,测验时间为一节课,在上课的教室进行。要求学生在下课前完成试卷中所有问题,对于很难回答的问题,指导学生不要花费太长时间,鼓励他们猜测答案。 测验结束后团体施测Biggs(1987)编制的“学习过程问卷”。 结果 1. 高深层学习动机对不同学科意识类型的影响 深层学习动机与不同课程意识类型的关系见表1。 方差分析(F检验)表明,不同课程类型间的差异未达到统计学显著性(F(1,41)=0.769,P0.05);不同意识类型的差异有统计学显著性(F(2,82)=32.144,P0.01);课程类型、意识类型与深层动机的交互作用达到显著水平(F(2,82)=3.254,P0.05),这一结果表明,对于不同学科,具有高、低深层动机的学生占优势的意识类型不同。 简单效应分析发现,对于物理,高深层学习动机学生的各个意识类型间的差异有统计学显著性(F(2,82)=17.41,P0.01),平均数配对比较发现,R、G的成绩都低于K;低深层学习动机学生的各个意