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护生评判性思维评价工具及影响因素的研究进展 评价思维也称为类比思维，是对知识的性质、价值、真实性和准确性进行个人分析、评估、论证、解释和评估的方法。从护理的角度来看,评判性思维能力是对临床复杂护理问题所进行的有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程,是护理人员面临动态、复杂的临床环境进行正确反思与选择所必需的思维及判断方法。自上世纪80年代这个概念被引入到护理领域以来,受到了高度的重视,被许多国家作为衡量护理教育质量的标准之一。国内护理界对评判性思维的认识起步较晚, 且涉及较多的是护生评判性思维的调查研究、探索不同教学方法对护生评判性思维的作用,而护生评判性思维与临床能力的相关性研究较少。本文就护生评判性思维的现状及相关因素进行综述,以期对国内护生评判性思维的进一步研究提供参考。 1 国内护生评判性思维研究量表 发展有效的评判性思维教学策略,并有效地进行护生评价、项目评价和开展评判性思维领域的科研是护理教育者的目标。在国外,这类测评工具有近20种,最为常用的有3种,即加利福尼亚评判性思维技能测试问卷(The California Critical Thinking Skills Test,CCTST)、加利福尼亚评判性思维态度倾向性调查问卷(The California Critical Thinking Disposition Inventory Test,CCTDI)以及Watson-Glaser评判性思维评价工具(The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Instrument,WGCTA)。 近年来,我国学者对国外的评判性思维评价工具进行翻译和修订,使其更适合我国国情和文化背景。朱秀丽等将WGCTA 和CCTDI翻译成中文,并检验其信度和效度,指出两个量表经过修改可成为应用于国内的正式量表。彭美慈等从概念等值的层面,透过本土化的诠释过程,修订了CCTDI中文版,制定出适合中国本土文化的评判性思维能力(中文版)测量表(CTDI-CV)。该量表16个项目中加入了情境化描述,并在用词上顾及中国文化谦厚的价值,使护生更好地理解语意、更能掌握各项目所测量的重点;且其信度、效度较CCTDI中译版高,能确切反映中国护生的评判性思维能力,是目前国内较成熟、应用较广泛的量表。此外,也有很多学者采用自制问卷对护生的评判性思维能力进行评价研究。夏素华等基于CCTST和CCTDI的理论框架,从评判性思维能力、评判性思维倾向和专业价值观3个方面测定护生的评判性思维;余丽君等通过护生自评、专业任课教师评价、临床带教教师评价等综合评价方法对护生的评判性思维进行评价。与国外相比,国内护理教育界对评价策略及评价方法的研究尚处于起步阶段,多是在小范围内进行的独立研究。因此,应根据当前我国护理教育的现状,组织规模适宜的联合研究,以建立科学有效、标准统一的护生评判性思维评价工具。 2 多层次、多形式的护理教育体系的转变 随着护理工作模式的转变,护理教育也由单一的中专教育向高职、大专、本科、研究生等多层次、多形式的护理教育体系转变。笔者检索的相关文献中,本科护生评判性思维的研究48篇,其他各层次护生39篇,此类研究多采用横断面设计,其结果显示,护生的评判性思维能力和学历层次呈正相关。 2.1 鼓励知识学习,提高护生评判性思维能力 采用CTDI-CV的研究居多,从评判性思维总体得分来看,以许虹等对浙江中医学院本科护生评判性思维的研究结果得分最高(301.6分),其次为车文芳(297.84分)、蒋小平等(294.57分)和成静(293.91分),他们的研究均显示,本科护生有正性的评判性思维能力。各亚类中,以求知欲和分析能力的研究结果最为一致,即本科护生在这两方面均达到较高水平,并以求知欲的得分最高[12,13,14,16,17,18],尤其是一年级护生较为突出。提示护生进入高等学校后对护理专业知识充满好奇并热衷尝试学习和理解,获得护理专业知识和临床实践技能的潜力较大。因此,在这一阶段应创造良好的培养环境,改进教学方法,提高护生评判性思维能力。相比之下,本科护生寻找真相和系统化能力的得分较低。除了张琳等(寻找真相为41.35分)和许虹等(系统化能力为40.17分)的研究外,其他研究中此两项得分均40分,提示护生寻求真知的诚实度和客观性不够,系统地再组织知识的能力较差,被动接受知识的成分较重。其原因可能是长期接受“填鸭”式教学,使得护生只关心书面的正确答案,而不去尝试寻找客观真相,表明护理本科教育改革的必要性。如何培养本科护生主动探求知识是护理教育者需要反思的问题。在开放思想、认知成熟度和评判性思维的自信心方面,研究结果呈现多样性。有研究指出,三个方面均达较高水平(40分),而李小妹等的研究结果却显示不尽