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人不知而不愠，不亦君子乎？——《论语》

《祖父的园子》教学启示

言。”一语中的，言简意赅。在《祖父的园子》一课，于老师巧妙开发课文语用资源，

用课文教语文，教儿童的语文，用先学后教、平等对话的方式引导学生自主实现“写好字、

读好书、做好文”的语用目标，真可谓指引当下语文教学发展方向的典范课堂。

一、交流预习，质疑问难明起点

尊重儿童需要真正落实到教学行为之中。上课伊始，于老师用师生互问的方式，和学生

交流预习情况，确定了学生的学习起点。对于学生提出的问题，根据其难易水准，或是同伴

互助解决，或是教师直接告知。而像“我在园子里瞎闹，为什么祖父不批评我？”这样关乎

课文主旨的问题，则作为开启教学的钥匙，放置悬念，引发阅读期待。理解词语是小学生学

习语言的重头戏，于老师的提问从词语开始。于老师选择了“倭瓜”“谎花”这两个带有明

显地方色彩，学生理解起来有困难的词语，通过追问式的对话，启发学生对“倭”的模糊理

解，到准确理解“倭”是“海盗”之意，有方法、有层次地培养了高年级学生词语理解的精

确度与敏锐度。

二、注重细节，渗透文化教写字

“帽”“瞎”“抛”“韭”四个生字作为检查重点，以学生默写，师生互评为教学

路径，以“写准确、写规范、写美观”作为评价标准，以关键笔画的点拨和教师范写作为指

导方法。其中最大的亮点便是明确“帽”字的准确写法，表现了鲜明的于氏风格，那就是深

厚的文字学养与精心备课共生的教学精彩。“帽”字书写的秘密在于右上角的“冃”中间两

横不能接到两边，这个被绝大部分老师忽略的细节恰恰是教学的重难点所在，更是汉字文化

的奥妙所在。于老师“帽”字教学的价值不但仅在于准确书写一个字，还在于通过字形了解

字源与字义，还在于激发学生对识字的兴趣，提升学习汉字的敏感力，更在于彰显汉字作为

表意文字，其音形义完美统一的文化魅力。一个“帽”字，于老师教出了汉语言文字的特点，

教出了识字的方法，教出了历史和文化。

三、提取信息，层层递进学概括

概括水平是《语文课程标准》对第三学段学生提出的阅读目标要求。于老师教学生学概

括，由易到难，层层递进，趣味横生，富有实效。他先是布置了“默读全文，当你再次走进

祖父的园子，看到了什么？”的学习任务。请学生走进文本，按要求提取的相关信息，越多

越好，写在黑板上。这个环节旨在让学生初步把握文章主要内容，锻炼信息提取水平，并为

下面的概括作铺垫。教学的第二步，于老师又一次提出上面的问题，同时增加难度：只用几

个词来概括，引导学生尝试按类别概括为“人物、动物、植物”，再高度凝练成“事物”。

这个设计的精妙在于，为学生由提取具体信息到概括抽象类别的过程搭建了学习的支架和梯

度。教学的第三步，于老师用对话的方式从“事物”再一次具体到“人物、动物、植物”，

更具体到植物有哪些？动物有哪些？这样指导学生在走进、跳出再走进文本的过程中，清晰

地把握文章内容，巩固概括出来的句式，并实行了“先概况后具体”的表达训练，可谓“一

石三鸟”，一举数得。

四、用心读文，聚焦语段悟情感

志不强者智不达，言不信者行不果。——墨翟

丹青不知老将至，贫贱于我如浮云。——杜甫

于老师将以上的阅读环节定位为“用眼看”，接下来，他带领学生用心读课文，读出了

两层意蕴。首先他提出学习任务：“再次默读全文，当我们用心去看的时候，又看到了什么？

文字背后作者究竟想告诉我们什么？”为学生提供了钻研文本、加深理解的学习空间。在学

生交流的基础上，于老师选择有价值的词语，请学生写在黑板上。这个次写的词语不是从课

文中直接提取的，而是学生从字里行间读出的感受，是学生自己的语言。于老师适时的点拨

则直指最重要的阅读方法，那就是读书“要用两只眼睛看书，一只眼睛看到纸面上的文字，

另一只眼睛看到纸的背后。”于老师引领学生用自读、交流和提升的方式读出了祖父的宽容

和作者的可爱，读出了文章的主旨，学会了用心阅读的方法。

其次，于老师以深厚的文本细读功力，引导学生读出文中藏着的“趣”。童趣是本文最

显著的文本的特征和最富魅力的言语风格。这个准确凝练的教学切入点，一下子拉近了学生

与文本间的距离，明晰了阅读的方向，协助学生深入体会作