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生成性语文教学情境的指向——以xxx老师教学为例（《中学语文教学参考》2022.2）

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对于语文学科来说，“真实、富有意义的语文实践活动情境，是学生语文学科核心素养养成、发展和表现的载体”。[1]情境创设需要课前的充分预设，更需要在动态的教学中捕捉生成。后者往往具有即时性和不可预设性，我们暂且称之为生成xxx情境。它在xxx老师的教学中占了很大一部分，其指向主要有下面四种。

一、指向深度理解的生成性语文教学情境

学生由于知识经验、学习能力等方面的问题，对学习内容的理解停留在表层或者出现了常识性的错误，这就需要教师随机整合这些浅层认识或者错误，生成新的学习情境，达成新的理解，促成对知识的深度理解。大致可以分为三类。

1.利用学生已有经验构建

①从学过了到新的学习

教师上课最怕听到是“这篇课文我们已经学过了”，而经验丰富的教师会机智地利用学生“已经学过”的经验，重新构建学习情境。

2019年4月20日，xxxxxxxxxx，xxx教学《驿路梨花》遇到“学过了”。教师顺势让学生回顾已经学到的，“记叙顺序、悬念设置、环境描写、文章线索”，却唯独对“梨花”只字不提，教师据此了解到学生对“梨花”这一小说的核心元素理解肤浅，就找到了新的教学点，问学生这样一个问题：这篇文章有几朵“梨花”？文章有几朵“梨花”？既“温故”旧知，又为“知新”定位，开启新的学习之旅。

②从上一节课到这一节课

生成性学习情境的创设还需要充分利用现场即时性学习资源，创设这一课和那一课的关联性学习情境。

2015年12月16日，昆明滇池中学。上一节课学习了《幽径悲剧》，同一拨学生将学习《孔乙己》，肖老师利用上一节课的学习，顺势而为，整体重构，以“《幽径悲剧》写的是一棵古藤萝的悲剧，《孔乙己》写的又是谁的悲剧”一问开启了新的情境教学。

学生在前一课和这一课《孔乙己》所临时构建起的生成性学习情境中，走进《幽径悲剧》和《孔乙己》的相似处，走进“孔乙己‘毁于愚氓之手’”，从“幽径悲剧”看“孔乙己”的悲剧。肖老师聚焦悲剧，以比较阅读重构教学设计，相互关联，互相牵动，触发，碰撞，走向深度理解。

2.利用学生即时错误构建

从某种意义上说，学习就是学生不断纠错的过程。所以，教师要正视学生学习中的错误，并以此构建新的学习情境，学生在反思中学习，走向知识的深度理解。

2019年4月17日，浙江省东阳外国语学校，肖老师教学《紫藤萝瀑布》。一位同学把开头的“不由得停住了脚步”念成了“不由得加快了脚步”。肖老师以此为契机，让学生思考：文章的第一句话能不能就改成“我不由得加快了脚步”？这一情境性问题引发了学生的讨论，大家各抒己见，发现“我”不同的行为背后有着不同的心理和情感，这样就走进了散文的阅读要点----情感。同时大家又发现“当时的我”和生活中“我们”，处于不同的情境之中，由此产生不同的反应和情感体验，所有不能以“我们”来代替“当时的我”的独特情感，这是对散文中“我”情感的独特性的深度确认。细心的肖老师在众多的声音中捕捉到了这一独特的声音，并迅速转化成新的学习情境，促进了学生的深度理解。

③利用学生即时浅表化认识构建

教师要善于利用学生的浅表化认识创设即时情境，让学生走向深度理解。

2014年5月29日，成都树德实验中学，肖老师教学《斑羚飞渡》。一位学生说这是“一次惊险的飞渡”，于是，新的学习情境就形成了。

教师追问“惊险在哪里”，学生回归文本指出惊险之处，蓦然发现“这里的‘摔得粉身碎骨’就很悲惨”。教师抓住“悲惨”，从“惊险”到“悲惨”的评价，学生有了同情的情感，但只是同情还是不够的，于是教师让学生有感情地朗读前面的句子，在学生有体验的基础上，问学生：“能不能把刚才这同学说的‘悲惨’一词改一改，换成更能说明这次飞渡特质的词？”学生说是“悲壮”，教师继续追问“为什么”，学生发现了“悲壮”一词的精神意义。从“惊险”到“悲惨”，是客观评价到主观情感倾向的飞跃，而从“悲惨”到“悲壮”则是从情感倾向到精神价值的深度确认。

二、指向情感体验的生成性语文教学情境

“教学情境”自然应该是有“情”之“境”。教师在教学中要察言观色，发掘学生的有“情”之处，并即时创设有“情”之“境”。肖老师善于把学生的有“情”之处整合到课堂学习中，把学生个性化的体验转化为学习情境，促进学生的情感体验。

很多学生说斑羚飞渡是无私的伟大的，但有一位学生说很自私。此时，一位拥有另类评价的学生、一群拥有一致评价的学生、一位颇有文学素养的教师，还有一篇有无限可能的动物小说，共同构成了一个应然的生成性语文教学情境。敷衍学生课后交流，强势指出学生的错误可能会让这一应然的情境迅速消失。

肖老师却把这一临时生成的情境转化为学生的学习情境，让应然成为实然，从而让课堂对话在新的情境中继续，让学生在与文本，在与作者，在于教师的对话中走向思想和情感