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直观算理与抽象算法的深度数学课堂

【摘?要】郑毓信教授曾说过深度学习应该深在哪里？他指出首先深在人的心灵与精神境界，其次深在系统结构与教学规律。因此，深度的数学课堂要找准知识生长点，促进学生思维的深度发展。笔者从案例描述、我的思考、改进策略三个方面进行阐述。

【关键词】直观算理;抽象算法;深度数学

一、案例描述

“两位数除以一位数（首位不能整除）”是两位数除以一位数单元中相对较复杂的一种计算类型，学生在前一课已经学习了“两位数除以一位数（首位能整除）”，课堂上绝大部分学生已经基本掌握了竖式计算的算法，而本节课教学难点是被除数十位上的数有剩余应该怎么处理。教材是继续利用学生能够平均分实物（羽毛球）的已有情境图，通过前一课学生学习知识的经验，学生已经知道用小棒代替羽毛球，借助其进行平均分小棒操作，将平均分小棒的过程与除法竖式计算过程之间形成一种联结。但学生在小棒操作52÷4的过程中遇到了困难，5捆里拿出4捆平均分，还剩下1捆怎么办？那1捆其实就是不够平均分的1个10，办法总比困难多，学生想到了把1捆打开，这样1个10就变成了10个1，和还没有分的2个1合起来，接着12个1继续分，让学生在分小棒过程中体会并感悟这样操作的道理，学生的思维也顺利由形象思维过渡到抽象思维，算理与算法也无缝隙地融合在一起，从而有效突破本节课的教学重难点。

儿童的天性好动，喜欢有吸引力的课堂。以上儿童感兴趣的小棒操作在教师用心指导下达到了想要的教学效果，这正和郑毓信教授对深度学习应该深在哪里的阐述不谋而合。

在教学过程中，笔者对课堂活动的情况及时进行了分类与统计，发现28%的学生拿着那剩余的1捆小棒不知所措;34%的学生干脆对剩余的那1捆小棒置之不理;25%的学生把1捆整的拆下来变成10根散的，并且把这10根小棒平均分成两份，每份分得5根，困难解决了接着继续分;13%的学生把剩下的1捆和2根合起来变成12根小棒一起分。笔者思索着既然这么多学生的认知达不到自己的预期，那就及时干预吧！于是笔者通过多媒体动态演示每一步分小棒的过程，让学生仔细观察，并结合动态演示过程先让全班派代表说，再让同桌互相说，最后自己小声说，多次说分小棒的全过程，让学生大脑充分运转起来，真正做到动手、动嘴和动脑的集合，使学生觉得数学有意思，从而真正爱上学习数学。

接着结合刚刚分小棒的过程教学52÷2的竖式计算，我以为动手操作的环节有了细致的指导，学生竖式计算的过程应该问题不大，可几分钟后还是大致出现了以下两种情况，其中第一种情况统计下来大约有20%左右的学生出现。

本以为这节课孩子先通过动手操作分小棒，再结合多媒体动态演示分小棒的过程，接着呈现正确的和错误的52÷2竖式计算对比，然后安排多元化的习题巩固，最后再将上节课的知识点和本节课的知识点进行对比，儿童经历了一系列操作之后应该能有效突破该节课的教学难点，然而结果并不乐观。

二、我的思考

带着脑子里满满的困惑继续前行，笔者想，如果要让学生真正做到深度学习，教师一定要用有深度思维的好问题驱动学生的深度学习。笔者反复在脑海里回顾课堂中的场景，顿悟到教学时“直观算理”与“抽象算法”没有有效衔接。于是笔者从“算理与算法的关联是什么？”“算理为什么要直观？”“算法为什么要抽象？”这三个方面进行深度思考，引导学生对竖式“讲道理”，通过“明理”实现“得法”，帮助学生实现算法的有效建构。

（一）算理与算法的关联是什么？

《小学数学课程标准（2011年版）》中指出，数学教育要注重学生的十大核心素养的发展，里面提及要注重培养儿童的运算能力。算理主要有助于学生思维能力的发展，而算法主要有助于学生运算能力的提升，算理与算法是一家人，要互相融入，做到理中有法，法中有理。《小学数学课程标准（2011年版）》也同时指出：在基本技能的教学中不仅要使学生掌握技能操作的程序和步骤，还要使学生理解程序和步骤的道理。

如何将两者“润物细无声”式地嫁接，笔者又查阅了一些资料。资料中指出：算理使学生理解程序和步驟的道理;算法使学生掌握技能操作的程序和步骤。算法是算理的人为规定，算理是算法的内化，所以说算理和算法如同一枚硬币的正反两面，紧密相连且无法分开。

（二）算理为什么要直观呢？

数学课堂上为什么要算理直观呢？我想算理直观性是由计算原理的抽象性与儿童思维的具体性所决定的。算理直观是根据儿童年龄认知发展特征，因为儿童的思维发展是由直观到抽象的发展过程，是为了促进儿童理解，且儿童的理解应处于三级水平：第一阶段是低级水平，即主要是知觉辨认，对概念的初步理解;第二阶段是中级水平，即主要是理解概念意义本质，思维如何进一步发展;第三阶段是高级水平，即主要形成一个系统结构，让儿童对问题有深度理解。

“两位数除以一位数（首位不能整除）”这部分内容是针对儿童理解的三级水平层层递进的，这三个层次即通