基于学科大概念的小学数学单元整体教学设计—以“圆柱和圆锥”单元为例.docxVIP

PAGE10/NUMPAGES10

基于学科大概念的小学数学单元整体教学设计—以“圆柱和圆锥”单元为例

一、引言

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的颁布，使得为学生的学科核心素养发展而教成为数学课堂教学改革的核心关切，探索发展学生学科核心素养的实施路径成为数学教师的行动指向。2022年版课标在“课程实施”中提出，要推进单元整体教学，让学生经历数学思考，逐步培养学生的核心素养。同时指出，实施单元整体教学要设计具有整体性和阶段性的教学目标，整体把握教学内容，改变过于注重以课时为单位的教学设计，重视单元整体教学设计。

单元整体教学设计不是简单地重组教材单元，而是在学科大概念的统摄下对知识单元进行重构和结构化设计。学科核心素养和学科结构化知识是单元整体教学设计的核心关注点；学科大概念就是将学科核心素养嵌入学科具体知识的锚点，是将学科结构化知识转化为解决实际问题所需方法与能力的重要方式；学科大概念统摄下的单元整体教学设计是实现知识向素养转化的有效路径。因此，本文以小学数学六年级“圆柱与圆锥”单元为例，探索在学科大概念统摄下开展指向学科核心素养培养的小学数学单元整体教学设计。

二、学科大概念的内涵与价值

美国课程专家马克·威森强调学科大概念是学科中的不同概念、性质、规律等产生内在关联的根源，学科大概念居于学科知识领域的中心，它具有普适性、迁移性、持久的解释力。梅查尔斯认为学科大概念是学科知识的主干，它能够把各种数学理解联系成一个连贯的整体，即使学生忘记了具体的学科内容，也能够继续基于所理解的学科大概念进行新知识的探索。

结合数学学科来理解，数学学科大概念不同于数学一般概念或数学方法，它是将学科不同知识建立起内在联系，揭示最本质、最核心的数学原理或思想。数学学科大概念作为总括性的上位概念，具有更强的普遍性和更广的解释力。例如，在进行30×2的口算和笔算时，都是用“3个十×2=6个十”的算法找到结果60的，这一算法就是在进行计数单位“十”的累加，这里让学生感悟的算理“乘法计算就是进行计数单位个数的累加”就是学科大概念。学生理解了这样的学科大概念，后面学习小数乘法、分数乘法时，就可以据此迁移出具体的算法。可以说，学科大概念“乘法计算就是进行计数单位个数的累加”支撑起了整数乘法、小数乘法、分数乘法的算理一致性。

学科大概念是对学科世界进行科学认知的思维方式，对与学科课程相关的知识、技能和方法具有统摄性。学科教学从学科知识覆盖转向学科大概念统领，有利于学生厘清学科知识脉络，掌握碎片、零散知识背后的结构、联系和规律，引领学生站在整体、系统的视角对知识体系进行关联思考、理解和归纳，助力学生对知识的理解和迁移，提升学生解决实际问题的能力。学科大概念对学科教学落实学科核心素养有关键性作用。

三、学科大概念统摄下的单元整体教学设计流程

学科大概念组织下的教学，教学内容是围绕学科大概念展开的，教、学、评环节的设计都是基于学科大概念并能够服务于学生去建构学科大概念，进而推动学生对数学知识的深度理解、应用和迁移。因此，学科大概念统摄下的单元整体教学设计流程包含学科大概念的“提炼”和“建构”两个阶段（图1）。

学科大概念的提炼是一个自下而上的过程。首先，通过对单元内容及与之关联知识的整体分析，理清知识的逻辑关系，架构出知识的脉络结构。其次，基于学生的认知经验和学习心理，精准分析学情，明确教学定位。再次，聚焦课程目标，对标学科核心素养，明确素养指向。最后，基于学科知识本质，明晰一般概念，找准重要概念，提炼出本单元的学科大概念。

建构学科大概念则基于逆向设计理念，是一个自上而下的过程。首先，制订单元教学目标，突出方向性和可测性。其次，立足知识层级，构建教学板块结构，突出学习的逻辑。再次，聚焦教学目标，设计贯穿教学全过程的教学评价，突出教、学、评一体化。最后，围绕“问题—情境—活动”来展开教学全过程，突出基于情境事实和活动开展来实现学科大概念的可操作性和实效性。

上述学科大概念统摄下的单元整体教学设计流程，将学科知识、学科概念、学科素养相联系，突出知识结构和认知结构的融合，促进学生对学科大概念的深入理解，以便在解决真实问题时迁移运用。

四、大概念统摄下的单元整体教学设计案例

（一）提炼单元内容的学科大概念

1.单元教学内容分析

“圆柱和圆锥”是小学阶段“图形与几何”领域的最后一个单元内容，空间观念是本单元需要着重培养的核心素养。根据图1所示流程，笔者提炼出本单元教学的学科大概念是“三维与二维的互相转化，可以发现体与面的关联；静态与动态结合，有助于立体图形表面积、体积的推理”，其中包含3个重要概念（平移、旋转可化平面为立体；面积、体积的度量是量的累加；抽象、推理、转化、数形结合有助于图形问题的探索）