赵长河：寻找整本书阅读指导的着力点.docxVIP

赵长河：寻找整本书阅读指导的着力点

整本书阅读指导的着力点究竟在哪儿？笔者从课前、课中、课后三个方面谈谈自己的认识。

一、读前着力点

一是教师的先读和师生的共读；二是学生阅读起点和需求的准确把握；三是阅读方法和文本解读知识的唤醒整合，包括必修选修习得的既有方法知识和教者精选整合的前沿方法知识。前沿方法知识精选整合在课前，渗透推介可以在课中课后。

1.教师的先读

首先是素读要求学生阅读的书目，作出批注。笔者主持的北京市课题“基于学校文化的校本阅读课程开发研究”，有一个系列阅读书目。分别是贯穿高中三年的“人与他人”系列，包含“四书”“曾国藩”。高一偏重“人与自然”系列，包含苇岸《大地上的事情》、刘亮程《一个人的村庄》、梭罗《瓦尔登湖》、史怀泽《敬畏自然》。高二偏重“人与自我”系列，包含“史铁生系列”、“周国平系列”、“老庄”、《世说新语》、《苏轼诗文选》、《培根论人生》、《蒙田散文选》。高三偏重文化散文系列，包含余秋雨、梁衡、王鼎钧、李元洛、李泽厚、董桥等的专题阅读。笔者选择其中规定的课堂精读书目，先行素读批注。

教师辅导怎样批注后，和学生共读共批，而后共同交流。这样做，一来可以触动激发学生思维，二来可以养护学生原生态的阅读感知能力，三来可以从多人批注的不同点、关注点中找寻名著阅读指导课的课眼。

为了阅读课程开发的深广度，教师还须进行深广度的经典联读。比如《论语》，规定学生阅读的是杨伯峻《论语》，教师就应有钱穆、李泽厚、程树德、张祥龙、李零、钱宁等《论语》的阅读。

接下来阅读相关的整本书文本解读和批评文章，并作摘要。这个工作不能耗费学生太多时间，应由教师以专业的眼光，阅读并整合重要文章，然后提供给已经阅读经典原文并有了自己素读批注的学生。

教师还要习惯于对当下相关报刊的专业阅读。鉴赏评论类的有《名作欣赏》《文学自由谈》《文学评论》《文艺理论研究》等，创作类的有《诗刊》《散文选刊》《小说选刊》等。这样的阅读，打通了经典与经典、经典与时文，能收到互文阅读、互相启发的阅读效果。

为保证指导的“专业性”，还要进行相关的文本解读理论著作阅读。这里，推荐容易转化成高中生文本和文体阅读素养的理论书籍，如申丹《叙事、文体与潜文本》、曹文轩《小说门》、毕飞宇《小说课》、孙绍振和南开大学刘莉莉系列文本细读书籍，还有中国人民大学“创意写作书系”。同样，这类阅读也一定要有便于学生掌握运用的教师的整合工作。

整本书阅读如果要做到课程化，开发课程的教师还应该阅读校本课程开发的相关书籍，如王斌华《校本课程论》、崔允漷《校本课程开发》。

这样的教师先读，其实也是教师层面核心素养自我修炼的不二途径。教师一定要有自己的文本解读等核心素养，才能培养学生的相关核心素养。

2.学生阅读起点和需求的准确把握

先做学生阅读现状调查记录，包括已读书目、自荐书目，以及当下有关整本书阅读的需求和主要障碍。调查可以把握各人的不同阅读趣味和特长，从而进行个性化的书目推荐和阅读指导；可以在大部分学生的短缺处着力辅导，从而弥补阅读的整体偏狭；可以为精读和泛读书目的确定，提供参考。

然后，师生商定书目。不同的阅读目的决定了不同的书目取舍。从中学时期整本书阅读的需要出发，书目选择要做到这样几个结合，才能走好阅读课程开发的第一步。

一是规定动作与自选动作结合。语文课程标准中推荐的书目，体现国家意志；学校层面也常常有自己的校本阅读课程建设思路和相应书目。这两种规定动作，体现共同基础性。但学生往往不满足于甚至抵触做规定动作。这时，除了引导激发学生参与完成规定动作，还要鼓励学生自选书目，充分满足学生的多样化需求。二是精读书目与泛读书目结合。精读书目，体现课标规定动作和学校阅读课程建设理念，需要较多时间。泛读书目作为精读书目的补充，可以是精读书目的延伸和互文书目，也可以是学生自己的个性化书目。三是经典与时文的结合。这个时文，可以是对经典的当下解读，如刘心武、王蒙、毕飞宇等对《红楼梦》的解读文本；可以是从内容或形式角度对经典形成互文阅读效果的时新文本，如《北京折叠》对《三体》的互文阅读呼应。

3.阅读策略引导

在学生进入整本书阅读前，还要利用必修选修等课时着力于阅读策略的引导。这样的策略是整本书阅读的共同基础性要求。如“序言后记整体策略”（迅速把握文本主要内容形式）、“逐章概要策略”（概括文本大意）、“结构分析策略”（梳理文本整体框架）、“预测策略”（预想文本内容）、“圈画批注策略”（最有兴发感动处）等。

4.工具性知识的处理

课前，针对不同文体和文本阅读所需的合宜的工具性知识，教师已经通过对专业期刊和理论著作的阅读，完成了先读吸纳。现在面对“学生读”的课堂教学，要顺利达到“我帮助学生读”的教学目标，关键之一在于如何把“我读”获得的有用知识，精要和适时地转化为学生“我读”过程中必要的知识和工具。引