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儿童视角下信息技术与幼儿园课程整合的形态与实践路向

［摘要］儿童视角下信息技术与幼儿园课程整合表现为“虚实交融”的儿童生活世界、“人机融合”的儿童活动环境、“体脑结合”的儿童学习方式等具体形态。在具体实践中应该以儿童高层次思维能力培养为整合核心，以促进全时空数字化资源转化为整合关键，以突破“家园社”协作时空限制为整合重点，以建构儿童生命主体性发展评价为整合方向。

［關键词］儿童视角；信息技术；幼儿园课程；整合

信息技术与幼儿园课程的整合是我国面向21世纪学前教育教学领域改革的新视点。[1]伴随着儿童权利运动、新童年社会学等理论和实践的推动，“儿童视角”的内涵和外延愈加得到丰富和拓展，越来越强调将儿童作为研究主体，凸显站在儿童的立场尊重和倾听儿童的想法，充分彰显儿童的生命在场、主体性体验和意义建构。[2]基于此，有必要立足对儿童主体性的关照，以儿童主体的存在作为分析视角考察信息技术与幼儿园课程整合这一学前教育信息化发展的核心问题，以期为当前学前教育信息化的发展和学前教育质量的提升提供一定的参考。

一、“合之意蕴”：信息技术与幼儿园课程整合的概念廓清

何克抗在引述《美国教育技术CEO论坛的第3个年度（2000）报告》中关于数字化学习的概念时，提出为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。[3]即强调课程的技术性，把技术作为一种工具融进课程，使其成为课程的内在组成部分。[4]另有学者指出，信息技术不仅是一种辅助教或辅助学的工具，而是强调要将信息技术有效地融合于各学科的教学过程中，以此营造一种信息化教学环境，实现教与学主体的自主、探究与合作。[5]因此，信息技术与幼儿园课程整合的关键在于把信息技术和课程融为一体，使得信息技术作为工具融入到课程教育教学体系的各个要素之中，使之成为教师开展教学、儿童开展认知的重要媒介和工具，成为教材的重要形态以及主要的教学媒体。[6]聚焦学前教育阶段，信息技术与课程的整合既涉及整合的过程层面，即强调将信息技术融合到幼儿园开展的各种游戏及教育活动中，融进幼儿学习与发展的环境中并成为其内在的一部分，以促进课程预设与生成的良好循环，也涉及整合的结果层面，即整合是为了更好地实现课程的育人价值和主体性的持续发展。[7]

二、意象揭秘：儿童视角下信息技术与课程整合的表现形态

（一）“虚实交融”的儿童生活世界

在自我世界和主体间世界的相互影响下，儿童不可避免地被不断裹挟和卷入到技术的旋涡中，这使得其生活世界表现出了“虚实交融”的形态与特点。儿童一出生就成了技术的一部分，生活中充盈着各种多媒体、智能设备及信息技术，儿童的生活方式、自我建构、思维方式及人际互动、学习方式等方面在这种“虚实交融”的生活世界网络中凸显出其交互性、复杂性、即时性及智慧性等多方面的显著特点。可以说技术与现实所交织构建起来的生活世界承载了儿童的精神生活和物质生活，因此，信息技术与幼儿园课程的有机整合深深扎根于此种复杂的生活世界中，整合之目标既要顺应当下儿童生活世界变革的潮流与趋势，又要满足儿童个体整全发展的教育期待，整合之内容既要与儿童当下所面临的“虚实交融”生活世界的紧密联系，体现出课程内容的生活性，又要关照整合之形式与儿童学习方式、教师教学方式之间的匹配与融合。埃吕尔认为，技术已成了一种新环境，一切社会现象便居于其中，说经济、政治和文化领域受技术的影响和调节是不正确的，倒不如说它们都处于技术环境之中，在这里有着一切传统的社会观念都在改变的新局面。[8]因此，儿童生活世界的“虚实交融”为信息技术与幼儿园课程的整合带来的巨大之挑战，主要在于在此种大环境下如何凸显以儿童为主体的生命主体性，如何站在儿童的生命立场审视信息技术与幼儿园课程整合的现实背景和现实问题，如何叩问与回应信息技术给幼儿园课程建构和主体发展带来的问题与挑战。

（二）“人机融合”的儿童活动环境

技术现象学认为，对于人存在的“身体”与技术而言，“身体和技术并非二元对立的客体性的存在，而是双向地交互影响着。一方面，身体以其结构和功能影响着技术，表现为‘身体化的技术；另一方面，技术愈加贴近身体，甚至内化于身体之中，表现为‘技术化的身体”。[9]在信息技术与幼儿园课程的整合过程中，儿童所处生活世界的虚实交融性也就进一步表现为其活动环境的数字化趋向，凸显出一种“人机融合”的交互性特征，即技术与人不断地以某种形式交互和影响着。换言之，人与技术早已融为一体，技术就如同人体的器官，在不断实现着人体器官的功能。[10]这种交互是一种机械的、外在的、低层次的融合，而高层次的“人机融合”本质在于强调人与技术之间的共在，主要指向基于技术的主体高阶进化与发展，这不仅关乎信息技术对于个体机能、认知能力的提升，也关乎个体对于信息技术感知、情绪认知等能力的提升