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3～5岁儿童关于繁殖的朴素生物学理论发展研究

［摘要］繁殖是生命科学领域的核心概念之一，儿童关于繁殖的朴素生物学理论是儿童对生物繁殖概念非正式、朴素的理解。本研究参照既有的典型测验检测了48位3～5岁儿童对生物繁殖的本体区分、解释和预测能力，并结合儿童访谈分析了学前儿童对繁殖现象的因果解释机制。研究发现，儿童朴素生物学理论的形成与领域熟悉度有关，相比动物和人，儿童对植物繁殖概念的认知欠缺科学性，4～5岁是幼儿关于繁殖的朴素生物学理论形成的关键期。访谈发现朴素生物学理论的形成和转变是内源性和外源性学习的共同结果。在教育实践中，教师应在充分理解幼儿认知特征的基础上为儿童提供自我学习的机会，以支持性回应、信任性指导培养儿童积极的科学学习态度，进而提高幼儿园科学教育质量。

［关键词］朴素生物学理论；繁殖；儿童；概念发展

一、问题提出

儿童如何认识“我从哪里来”？他们能否理解繁殖概念？事实上成人对儿童的认知能力仍持“白板说”的刻板印象，固化地认为儿童的概念是碎片化的，[1]不能超越知觉相似性，因此将外在的教学输入视为理所当然的弥补途径。[2]建构主义学者认为，儿童能以自身经验为基础构建对自身和客观世界的认知，在与环境的互动中加工外部信息，理解个体和社会生活。这些经验是儿童个体内部对日常生活的直接反馈，每个儿童都可能根据经验和推理产生自己独特而持久的理论，这些理论与科学理论仍有差距，被称为“朴素理论”（Naivetheory）。

朴素理论是在从理论角度对儿童概念发展研究的重新解释，它的提出是对维果茨基日常概念—科学概念的一种延续和挑战。“Naive”源自法语，具有“原始的、无经验”之意，朴素理论也被认为是人们在接受正规教育前，包括家庭、学校教育和社会文化传播等影响前存在的对某一领域的直觉性的初原认知。人们接受学校教育后概念可能向科學化转变，因此朴素理论更多存在于年幼儿童中。[3]斯劳特（Slaughtert）和戈普尼克（Gopnik）（1996）指出，朴素或直觉理论是一系列内部相互关联的概念体系，个体能依据这一体系对某一特定领域的经验进行预测和解释。[4]威尔曼（Wellman）和格曼（Gelman）（1998）将朴素理论定义为人们对某一组信息、事物、现象等的日常理解，[5]虽然它与“日常概念”有意义上的相似，但朴素理论超越了概念层级而具备理论的性质、功能和发展路径。理论派学者认为从这三方面看，朴素理论与科学理论有相同之处，只是朴素理论还欠缺科学性。概念可能是零散的，而理论包含了一组关于某一领域实体及这些实体间关系的概念，具有内聚性、连贯性和解释性，能够回答“为什么”的问题。[6]拥有理论的儿童能够在不同领域间做出本体区分，依据朴素理论进行预测和解释，对某一现象的判断超越随机水平而表现总是对或总是错的稳定一致性，则说明儿童形成了理论。[7]可以说朴素理论是对松散概念的联合，[8]是对某领域内特定概念是什么和为什么的直觉性解释及对该领域其他实体的推理。朴素理论说明儿童对世界并非完全无知，其在某些领域内可以将零散经验整合、迁移或建构为有逻辑的稳定的概念体系。研究儿童朴素理论形成和发展重构了传统的儿童观，对21世纪人才培养有重要价值。

朴素理论是儿童掌握科学概念的基础，[9]与知识领域特殊性有关。[10]格曼（Gelman）和威尔曼（Wellman）（1992）确定判定朴素理论存在的标准为：（1）能够运用该领域知识区分生物与非生物；（2）能对该领域的现象进行非意图的因果解释；（3）因果解释和推理具有内在一致性和稳定性。[11]幼儿能形成各种科学领域的朴素理论，如朴素医学、朴素经济学、朴素天文学、朴素生物学等。[12]朴素物理学、朴素心理学、朴素生物学是学前儿童理论中最核心的领域。[13]学前儿童的朴素生物学理论指6岁前儿童对生物世界进行分类和推理的认知。[14]然而皮亚杰（Piaget）（1929）认为11岁前儿童在某些概念上对生物与非生物的界定模糊，或倾向于用心理或物理特征解释生物现象。[15]理查兹（Richards）和西格勒（Siegler）（1986）发现超过半数的4.5岁至7岁儿童还不能掌握“生物群”概念，无法将植物归为生物，只运用动物特征而非生物共同特征判断目标是否有生命。[16]目前关于学前儿童是否具备朴素生物学理论仍有争议。

19世纪80年代，许多学者开始关注幼儿对“活的”[17]“遗传”“自愈”“繁殖”“生长”“疾病”[18][19]“死亡”等生命现象的朴素认知，但对繁殖概念的研究较少。这可能是由于繁殖过程不易观察，且不同物种的繁殖表现不尽相同，儿童对不同生物、不同生物特征的理解水平也有差异。在现实教育情境中，儿童关于繁殖确有“迷思概念”（misunderstanding），例如将出生（birth）视为魔法、[20]上