工作场域的学习情境如何推动幼儿园教师的专业学习？.doc

工作场域的学习情境如何推动幼儿园教师的专业学习？

［摘要］学习与认知在本质上是情境性的，在教师学习新范式下，工作场域构成了教师学习的主要情境。本研究以全视角学习理论提出的双重学习情境为分析框架，以一位优秀幼儿园教师的专业学习历程为研究对象，运用扎根理论的方法对工作场域中的学习情境特征进行了探索，提出了工作场域中的学习情境与教师学习的互动模式。研究表明，直接情境在学习内容、学习方式和互动关系三个维度与教师产生交互，推动教师在每一个具体学习情境中的学习与发展；社会性情境为教师学习提供了跨界资源、实践共同体和学习氛围三方面的支持，并要求教师的主动参与以实现情境对学习的助推。教师作为主动的学习者是互动模式的核心，教师的主体能动性参与了直接情境各特征维度上的学习互动，教师的响应和直接情境的中介共同激活社会性情境对教师学习的支持。

［关键词］教师专业发展；教师学习；学习情境

一、问题提出

幼儿园教师的专业发展是学前教育改革的重要议题。长期以来，我国幼儿园教师专业发展都以教师培训为主要抓手。这一自上而下的专业发展模式由高校、研训部门提供课程内容，由管理部门按照评价标准进行效果评价。[1]这些培训活动对提高幼儿园教师队伍的整体素质发挥了积极作用。然而，随着幼儿园教师专业性的逐步确立和提升，上述相对标准化且又独立于教师专业实践之外的培训体系呈现出一系列问题，如培训内容理论性有余而实践性不足、培训系统封闭且形式单一、不能满足教师的“个性化”“层次性”培训需求等。[2][3]特别是以理论学习为主的去情境化培训容易将教师的学习与真实的问题解决割裂开来，让教师难以在工作中实践所学的间接经验，[4]不能有效帮助教师应对真实教学情境中的各类问题。[5]

近二十年来，受情境认知、成人学习理论、社會文化理论的共同影响，教师学习已逐渐取代教师专业发展而成为教师教育研究领域的主导性概念。教师学习是一个教师在其工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程，[6]它凸显了教师作为学习者的主动发展，突出了教师专业发展的日常性与实践情境。[7][8]在教师学习新范式下，教师的专业发展不再局限于参加各类被安排的专门性培训或研修活动，而是贯穿于日常的教育教学实践过程的。教师的学习与其日常工作是合二为一的，教师在工作中的问题解决便是一种学习。[9]这种对学习的理解拓展了教师专业发展的路径，与幼儿园教师专业发展的实践性特点也更为契合。工作场域成为教师知识衍生和知识运用的最佳情境，[10]由此也催生了对该场域学习情境特征及其对教师学习影响的探讨。

参照理论研究中教师学习的学术、专业、实践三种取向，[11]教师在工作场域中的专业学习侧重于实践性知识和技能的获得，是一种实践取向的教师学习。此处的工作场域并非具象的教师工作的幼儿园或班级，而是教师产生真实问题、寻求解决方法并应用解决方案的工作空间。因此，工作场域既是物理空间，也是意义空间，强调的是教师专业学习的实践问题导向和真实情境嵌入。工作场域中的学习情境也不局限于教师在幼儿园工作环境中的某一具体学习场景，而是贯穿教师在不同发展阶段实践问题解决过程的复杂情境。

丹麦成人教育学者克努兹·伊列雷斯（K.Illeris）的全视角学习理论提出学习情境具有双重性质，启发了学界对教师工作场域学习情境的理解。该理论认为，所有的学习都包含两个过程：一是个体与所处环境的互动过程，二是个体内部心智获得与加工的过程。在对互动过程的讨论中，伊列雷斯引入了学习情境的观点。第一，所有学习都是情境性的，即学习在一定的情境中发生。第二，要对不同水平的学习情境加以区分，即学习情境的双重性质：[12]一是学习者在某一时间内所处的直接情境，包含具体的物理环境和人际互动；二是学习者所处的社会性情境，指向更为普遍意义层面的社会规范与结构。学习情境双重性质的提出为揭示学习情境的本质特征及情境与教师学习的关系提供了基本框架。幼儿园教师在工作场域中的学习首先必然会置于某种直接情境之中，如教研活动、师徒带教、工作室等，这些直接情境的特质一定程度上决定了教师学什么、怎么学及形成怎样的互动关系。与此同时，教师在工作场域的学习也处于更广泛的社会性情境中，如中观层面的园所文化、组织规范，以及更为宏观的教师教育政策乃至社会与文化等。但正如生态系统理论的同心圆模型所呈现的，越是外层的宏观环境，对个体的影响相对越隐蔽。所以本研究讨论的教师学习中的社会性情境并不包含宏观层面的情境，而是聚焦教师的工作场域，关注的是教师工作场域所包含的资源条件、校园组织文化等。[13]

由此，基于全视角学习理论，本研究以一位优秀幼儿园教师的专业学习历程为研究对象，将教师置于工作场域的直接情境和社会性情境的双重学习情境中，运用案例研究和扎根理论的方法进行探索式建构，在研究框架指引下试图回答以下两个研究问题：