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大概念教学的评价设计——评价设计的步骤（编制评价量规3.认知评价量规的制定）

三）编制评价量规

3.认知评价量规的制定

成果评价量规的对象主要是成果或作品本身的质量，而认知评价量规则更关心学生的认知结构和发展水平。

如前所述，成果评价量规的制定有递进法和基准法两种。认知评价量规也有类似的方法，但认知评价量规的递进法依据的是认知发展的规律，即一种认知水平的分类，尽管日常我们接触到的更多的是成果评价量规，但事实上学术界对认知评价量规也已经有很长一段时间的研究和探索，最为大家所熟悉的依然是布卢姆的认知水平分类。如前所述，布卢姆把认知分成六个层次，安德森等（2008）则在此基础上作了修订（分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次)。然而，彼格斯和科利斯则认为，“布卢姆的真实意图在于指导测验试题的选择，而不是要评价学生对某一问题回答的质量”。这里彼格斯的意思是布卢姆的认知分类理论关注的是学生外在行为的变化，而没有深究学生内在认知的变化，因此很可能导致认知水平划分的表面化，尽管这种分类对于出题者是有利的，因为比较容易区分，比如以往考纲中用的“双向细目表”就应用了布卢姆的三种认知水平，并加以简化，使之更易于操作。其中，“识记”一般是指对书本既有知识的回忆和再现；“理解”一般是指书本中没有直接提及，但可以通过归纳等方式加以提炼的内容；而“应用”则是指给予一个新的问题情境让学生去尝试迁移已经学过的知识。

然而，这些外在行为并不能完全体现认知的发展，或者说同一个层次实际上却显示了完全不同的认知水平。以“应用”为例，安德森等提到有两种应用：一种是执行，其对应的任务是练习性的（熟悉的），即学生已发展形成相当习惯化的解决方法；另一种是实施，其对应的任务是问题性的（不熟悉的），学生最初并不知道解决方法，所以必须找到相应的解决问题的方法或程序。

这两种应用在认知水平上存在着极大的不同，执行水平上的应用其实和识记的水平类同。比如老师举了具体的案例帮助学生掌握了行程问题的公式，再换几个数字让学生做一遍——尽管这也是一种应用，但学生即使不理解也可以照葫芦画瓢。因此我们说，外在行为并不能完全反映学生实际的认知水平，即使是应用水平，也可能落在一个比较低的认知水平上。从这个意义上来看，布卢姆并没有梳理清楚学生内在认知发展的线索。

虽然韦伯的理论和学习进阶理论都反映了大概念迁移的过程，但总体来说彼格斯的SOLO分类理论的线索更为清晰。希尔就提到为什么她推崇在表现性任务中使用SOLO分类理论，因为布卢姆和韦伯都强调用与学习结果相关的动词来精确描述学生的认知水平，但认知水平之间的关系不是很明确。为了与大概念的形成保持一致，我们在使用SOLO分类理论的基础上，根据其他理论对SOLO分类理论进行了一定的调整和修正，以归纳和演绎的思维为核心考量认知的广度和深度，得出了认知评价的通用量规，如表4-9所示。

在制定具体的整体型量规时，我们可以直接运用通用量规，比如《科学发现者》中有一道试题，即“生活在温带森林的许多脊椎动物会在冬天冬眠。你认为这一适应性特征如何帮助它们在该生物群系中生存？”这道题的评价量规如表4-10所示。

表4-10为比较标准的认知评价通用量规的运用，但学科不同、任务不同，也会产生评价量规制定的变式。或者可以说认知评价的通用量规提供了一个总体性的评价思路，但是在具体开展评价时往往需要结合实际的情况，比如可以像日本田中耕治等人建议的那样，结合自下而上归纳的方式来进行。这通常有三步：收集学生的作品；归类学生的作品；总结同一水平等级作品的特征。其中第二步是关键，最后要有3位以上的教师参与归类打分，然后汇总，讨论那些有差异的作品。不难发现，评价量规的研讨过程就是教师校本研修的过程。

这里需要指出的是，我们常常需要抽取一部分样卷来制定评价量规，制定好后再对其他作品进行评价，而在评价过程中也可以对评价量规作进一步研讨。比如教师们经过讨论，最终得出了表现性任务“在国际研讨会上提出维持和平的方案”的评价量规，如表4-11所示。

认知评价量规不仅可以有整体型的，也可以有分析型的，比如下面这道改编自PISA测试的题。

如前所示，分析型量规的维度划分最好不要交叉，因此我们以桌椅摆放的地理区域（入口、窗边、大厅）为划分标准，在遵循认知评价的通用量规基础上，采用自下而上的归纳法，在制定量规时考虑不同认知水平的差异。（见表4-12）

认知评价的量规同样也可以使用基准法来制定。以“娜娜的行李”这一表现性任务为例，用基准法制定的整体型评价量规如表4-13所示。

以上谈到的基本上是适用于表现性评价的量规设计。除此以外，认知评价还可以通过结构化的思维工具来达成，如我们前面提到的思维导图、个人意涵图和概念地图。因为这些图更为直接地反映了学生的认知结构，未来将会越来越多地运用于认知评价